Для подтверждения своей модели двух процессов Андер-
сон и Боуэр провели эксперименты, в которых они варьиро-
вали контекст списка, что оказывало различное влияние на
узнавание и воспроизведение. Испытуемые заучивали ряд
списков; каждый список содержал по 16 слов, взятых из не-
которого ограниченного <фонда>, содержавшего 32 слова, так
что эти списки значительно перекрывались. Водном из экспе-
риментов после предъявления каждого списка испытуемый
должен был сначала попытаться вспомнить как можно боль-
ше слов из основного фонда, т. е. он припоминал все предъ-
являвшиеся ему ранее слова, к какому бы списку они ни
относились. Затем испытуемого просили указать, какие из
этих слов относятся к списку, предъявленному последним.
Конечно, при проверке, производившейся после самого перво-
го списка, все слова, которые он мог вспомнить, относились
именно к этому списку. Однако по мере того, как число
предъявлявшихся списков возрастало, положение изменялось:
испытуемый воспроизводил все больше и больше слов основ-
ного фонда. Это не удивительно, поскольку следует ожидать,
что способность к извлечению из памяти всего набора слов
(основного фонда) будет повышаться, по мере того как вхо-
дящие в него слова будут заучиваться все чаще и чаще. Од-
нако способность испытуемого узнавать, какие слова входили
в список, предъявленный последним, снижалась с увеличени-
ем числа списков. По мнению авторов, это объясняется тем,
что в результате предъявления все большего числа перекры-
ваюшнхся списков одни и те же слова оказываются связан-
ными со все большим числом различных контекстов. В ре-
зультате все труднее и труднее становится использовать фак-
торы контекста, чтобы отдифференцировать слова, входившие
в последний список, от остальных, и эффективность <узнава-
ния> этих слов снижается. Кроме того, этот эксперимент по-
зволил отделить снижение эффективности узнавания от улуч-
; щения результатов припоминания, что свидетельствует в
пользу модели двух процессов.
Подведем теперь краткие итоги. У нас имеется гипотеза
. двух процессов, позволяющая объяснить извлечение инфор-
/ мация. Согласно этой гипотезе, припоминание происходит
)\ ; следующим образом. Соответствующий <ключ> для извлёчё-
й\ ; ния информации позволяет <войти> в долговременную память
( в. надлежащей точке. Из этой точки начинается поиск, кото-
i рый ведется по заученным прежде ассоциативным путям от
> одного элемента к другому. Всякий раз, когда этот поиск
... приводит к какому-то элементу, вступает в действие процесс
Глава II
узнавания. Содержится ли этот элемент в наборе, подлежа-
щем припоминанию? Если да, то он воспроизводится; если
нет, поиск продолжается. Из этой теории извлечения следует
общее правило, согласно которому любой фактор, облегчаю-
щий ассоциации между <ключом> и запоминаемыми элемен-
тами или между самими этими элементами (например, удоб-
ная для классификации структура или опосредование), облег-
чает первоначальную организацию материала и поиск нуж-
ных элементов, а тем самым и их припоминание.
Тульвинг и Томсон (Tulving a. Thomson, 1973) сообщил>
о результатах, которые требуют дальнейшего видоизменения
нашей модели извлечения информации. Как указывают эти
авторы, согласно модели двух процессов, узнавание никогда
не должно быть хуже припоминания, так как припоминание-
слагается из узнавания и еще одного процесса (поиска).
Поскольку припоминание зависит от узнавания, оно никогда
не может быть более эффективным, чем узнавание; оно мо-
жет происходить либо с такой же, либо с меньшей эффектив-
ностью. А между тем Тульвинг и Томсон при помощи доволь-
но остроумного метода показали, что припоминание может
быть более эффективным, чем узнавание. Испытуемые заучи-
вали списки из 24 элементов. Каждый элемент предъявлялся-
одновременно с другим, который был с ним слабо ассоцииро-
ван; например, элемент ХОЛОД предъявлялся в форме <зем-
ля, ХОЛОД>. После предъявления списка проводили тест на-
воспроизведение, в котором элементы, ассоциированные с
элементами списка, играли роль <ключей>; таким образом,
испытуемые узнавали, что эти ассоциированные слова полез-
ны, когда приходит время вспоминать основные слова. Одна-
ко после двух таких списков Тульвинг и Томсон неожиданно
изменяли порядок проверки. Они не предлагали испытуемым
обычный тест на воспроизведение с <ключевыми> элемента-
ми, а проводили ряд других проверок. В частности, он>
предъявляли испытуемым слова, сильно ассоциированные с-
элементами списка, и просили их использовать эти слова как
стимулы для свободных ассоциаций.
Рассмотрим в качестве примера случай, когда вначале ис-
пытуемому было предъявлено слово ХОЛОД как элемент
списка со слабо ассоциированным словом <земля>. Теперь.
же ему предлагают слово ЖАР (сильно ассоциированное с>
словом ХОЛОД) и просят создавать с ним свободные ассо-
циации. В предъявленном ранее списке слова ЖАР не было,
такие слова называют <внесписочными ключами>. В этих ус-
ловиях испытуемые часто воспроизводят слова, входившие в,
список, в качестве компонентов, ассоциированных с внеспи-
сочными словами. Например, весьма вероятно, что испытуе-
Процессы извлечения информации
мый воспроизведет слово <холод>, ассоциируя его со словом
ЖАР. После окончания теста на свободные ассоциации испы-
туемых просили указать, какие из названных ими в этом
тесте слов входили в первоначальный список.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127