Онтогенетическая
специфика механизма самоактуализации состоит здесь в том,
что ребенок открывает в себе субъектную способность и соот-
ветствующий мотив к продуктивному, результативному про-
извольному внутреннему действию и обязательному (стара-
тельному, качественному, своевременному и т.д.) выполнению
заданного - того, что ему требуется сделать.

В генезисе подростка продолжает, хотя и в новой
форме, звучать "мелодия субстанциальности" (Г. Гегель), кото-
рая только в юношеском возрасте должна обрести принципи-
ально новое качество. Отношение к себе как к субстанции, а к
миру как к "акциденции" в подростковом возрасте достигает

274

своего апогея, а противоречия, связанные с этим, максимально
заостряются. В чем же суть этих противоречий: в разыграв-
шемся "чувстве взрослости", или в переживаниях, связанных с
половым созреванием? Все это, конечно, имеет место и доста-
точно важно. Однако суть, вероятно, в другом.
Как утверждает Д.И.Фельдштейн, "...характеристикам
младших подростков присущ отрицательный эмоциональный
фон" (277; 1681. С чем причинно связан этот факт?
Факт неудовлетворенности собой ребенка, входящего
в подростковый возраст, можно объяснить разными причина-
ми, но особенно внимательным при этом следует быть к тем
внутренним противоречиям, которые могут "разрешится" сле-
дующим субъектным новообразованием.
Пели вникнуть в суть этой проблемы, то причина без-
радостности предподросткового периода становится вполне
очевидной. Для этого достаточно попытаться представить себе
младшего школьника, который бы был внутренне замотивиро-
ван на процесс овладения чтением, письмом, счетом и т.п.
ментальной техникой. Любой ребенок и взрослый с радостью
обменяли бы процесс овладения средствами на готовый ре-
зультат этого процесса - наличные знания, умения, навыки
(известные "ЗУНы"), здоровые потребности, творческие спо-
собности и т.п., а точнее, - на беспроблемное их приобрете-
ние и использование в "личножизненных" целях.
Действительно, для дошкольника как для субъекта
психической активности наиболее психологически привлека-
тельным является "играть в воображении": воображать себе и
себя, используя это как способ реализации глубинной специ-
фически "детской" тенденции: "быть всем", "иметь все". Здесь
цель и средство, процесс и результат совпадают и потому все
сводится для субъекта к активности оценивания, рефлексиро-
вания состояния удовлетворенности-неудовлетворенности от
самого процесса "шрания в воображении".
В младшем школьном возрасте происходит дифферен-
циация процесса активности и его результата. Произвольность
порождается необходимостью их "соединения" в деятельности
субъекта. Именно необходимостью, а не желанием. Ведь ни
один педигог не сможет заставить ребенка захотеть учиться
писать. Он может его заставить (уговорить, внушить) учиться
писать, но это иное дело.
Конечно, ученику второго и тем более третьего класса
в его жизни уже могут пригодиться те знания и умения, кото-
рым его учат в школе. Однако все же главные аргументы в

275
.

пользу необходимости (важности) овладения чтением, пись-
мом, счетом и т.д. относятся к его будущему, а не настоящему.
Радость, например, от решения "задачки" у ребенка при этом
всецело связана с возможностью получить похвалу или хоро-
шую отметку, как подтверждение того, что с развитием про-
извольности дело обстоит хорошо, что "мостик" между про-
цессом и результатом постепенно выстраивается.
Потому психологически ошибочными следует считать
попытки введения "безотметочнои" учебы в первых классах.
Младшему школьнику без отметки - "как без рук". Он уже
себя "наоценивал" па предыдущем этапе, а в начальной школе
включает в развитие способность к достижению результата, к
произвольному исполнению заданного, к целенаправленному
использованию волевой регуляции. Неудовлетворенность со-
бой у ребенка, "преодолевшего" младший школьный возраст,
связана с тем, что его психологически неправильно оцени-
вают: не за овладение произвольностью, а по результату вы-
полнения учебных заданий, соотнося его, к тому же, с некото-
рой абстрактной средней нормой, и без учета его индивиду-
альных затрат, усилий, напряжений, стараний, преодолений,
сосредоточении - всего того, что и входит в понятие произ-
вольности.
Младший подросток "зол на весь мир" не только и не
столько из-за психологической некомпетентности учащих и
поучающих его. Это скорее "внутренняя психологическая
злость", накапливающаяся в течение всего младшего школьно-
го возраста, и которая вполне объяснима по отношению к
"субстанции", которую жизнь и другие превращают в
"акциденцию". Однако этот "внутренний бунт" невозможен
раньше, чем ребенок почувствует себя способным к произ-
вольной активности, то есть в определенной мере овладевшим
своей волей, "могущим волеть", а значит, преодолевать. Это и
выступает психологическим основанием для дальнейшего ста-
новления субъектности.
На что же уходит основная энергия развития в под-
ростковом возрасте? Опять же - на утверждение своей суб-
станциальности, возможности "быть всем" и "иметь все". На-
верное, не будет преувеличением сказать, что произвольность
здесь выступает как внутренний "произвол", что нормально
для подростка. Внутренний "произвол" означает ничем не
ограниченное, не предполагающее ответственности, право на
самоопределение в отношении принятия решений, касаю-
щихся и даже не касающихся его персоны.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169