Это, скорее, разновидность пассивной, реактивной субъект-
ности. Ей следует противопоставить субъектность активную,
инициирующую новые "встречи" с качественно новыми ви-
дами "сопротивления", "упругости" мира, субъектность, тво-
рящую, преобразующую мир и также активно сохраняющую
природную самобытность освоенного бытия, признающую его
право на "непрозрачность".
К тому же довольно "прозрачное" суждение, об
"исчезновении феномена" как наиболее четком критерии
освоенности мира, оказывается не столь безобидным, когда на
его основании делается вывод о "полной утрате субъекта",
который "обнаруживает себя лишь в месте столкновения с
"иным"; о странной "черной дыре" чистого познающего Ego,
не имеющего ни формы, ни содержания и ускользающего от
любой возможности его фиксации" [См. там же; 5].
Похоже, что автор придерживается методологии фе-
номенологической психологии сознания и потому для него
неосознаваемость ситуации равна утрате субъектности. Одна-
ко, как уже отмечалось, возможна иная точка зрения, согласно
которой субъектность не сводится к активности сознания и
может проявляться и па бессознательном, подсознательном и
даже свсрх-сознателыюм уровнях регуляции психической ак-

191

тивности. Свидетельством в пользу существования субъект-
ности на этих уровнях может выступить следующий эмпири-
ческий факт. Так, если окружающие обратят мое внимание на
неправильное произношение слова, я могу актуализировать
его в сознании и внести необходимую коррекцию, а затем
снова передать его в "эксплуатацию" субъектным механизмам
подсознания. А.Ш.Тхостов и сам отмечает возможность вос-
становления в рефлексии того, что "исчезает" в результате
усвоения, но не решается реанимировать исчезающего субъек-
та, боясь, вероятно, войти в конфликт со своими феноменоло-
гическими установками.
Как же происходит развитие субъектности, если субъ-
ект имеет свойство исчезать, растворяясь в прозрачности
мира. По мнению А.Ш.Тхостова, развитие субъектности про-
исходит по мере того, как индивид, сталкиваясь с реально-
стью, преодолевает ее сопротивление, осваивает мир, делая его
своим и в этом смысле "прозрачным". В результате освоенный
объект перемещается как бы за пределы зоны субъектной ак-
тивности. Поскольку же "свято место пусто не бывает", эта
активность направляется на иные объекты. Так, овладевая
собственным телом, субъект получает возможность выхода за
его границы. Овладевая перцептивными и другими познавате-
льными процессами, когнитивными схемами, субъект также
"сворачивает" их, делая для себя неразличимо-прозрачными.
Это же касается языка и других высших психических
функций.
Главный конструктивный моментом здесь составляет
утверждение о том, что исходная детерминация развития
субъекта проистекает из его собственной субъектной актив-
ности путем расширения субъективных границ проникнове-
ния в мир. Дискуссионной при этом, однако, представляется
позиция автора в отношение самого онтологического смысла
субъехтноста, которая якобы нужна только для превращения
"непрозрачного" объекта в "прозрачный".
Для отечественной психологии до недавнего времени
общепризнанным было положение о том, что движущие силы
психического развития следует обнаруживать в различного
рода противоречиях (внутреннего и внешнего, субъективного
и объективного, биологического и социального, индивидуаль-
ного и общественного. Однако при этом нередко оставался
открытым вопрос об "авторе", т.е. о субъекте психического
развития.

192

Трудность решения этого вопроса заключалась в том,
что согласно марксистской доктрине сущность человека изна-
чально пребывает не в нем, а растворена в "совокупности об-
щественных отношений". Следовательно, только общество мо-
жет быть истинным субъектом, особенно если речь идет о ста-
новлении и развитии человека. Потому и субъектность здесь
традиционно рассматривалась как приобретаемое качество, а
ее развитие ставилось зависимость от развития социально-
деятельностных характеристик человека. В качестве примера,
иллюстрирующего общую позицию советской психологии в
данном вопросе, может послужить следующее высказывание
Д.И.Фельдштейна: "По личностью, субъектом, носителем со-
циально-человеческой деятельности ребенок становится толь-
ко в результате осуществления этой деятельности, совершае-
мой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно"
[277; 71. Ясно, что здесь речь идет не о субъекте психической
активности или деятельности. Однако неясно, в качестве толь-
ко ли "объекта" ребенок осваивает с помощью взрослых эту
"социально-человеческую деятельность"? И достаточно ли для
определения субъектности признака - быть "носителем" этой
деятельности?
Критическую оценку с позиций субъектного подхода
по отношению к концепциям, в основу которых положена
идея иптериоризации, высказал в свое время А.В.Орлов:
"Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учеб-
ной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т.
II. в контексте данной идеологии во многом оставались приго-
варннапиями, - отмечает он. - Всем этим "(факторам" отво-
дилась подчиненная, второстепенная роль условий обучения и
воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны
учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении
системы обучающих и воспитывающих педагогических воз-
действий" 1189,17].
Вероятно, эта и подобная критика была как-то учтена
последователями школы Л.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169