Для каждого возрастного этапа характерны определенные предъявляемые
к индивиду требования. Овладение умением решать развивающие задачи
на ранних этапах сказывается на умении индивида справиться с тре-
бованиями, которые будут ему предъявлены на следующем этапе
развития.
В более узкой области когнитивного развития уровни Ж. Пиаже
позволяют изучить природу изменений интеллекта. Р. Маккол и его кол-
леги из Исследовательского института Фелса (R.B. McCall et а1" 1972)
провели исследование взаимосвязей поведения младенца на основе подхо-
да Ж. Пиаже. Проводя довольно тонкий статистический анализ взаимо-
корреляций одних и тех же и разных навыков, как свойственных только
одному какому-то возрасту, так и свойственных всем возрастам, иссле-
дователи выявляли в поведении младенца приметы его последующего
развития. Хотя результаты носят предварительный и лишь вероят-
ностный характер, авторы приводят описания основного компонента ин-
теллекта ребенка для каждых 6 мес первых двух лет его жизни. Эти опи-
сания чем-то похожи на <последовательное развитие> Ж. Пиаже. Основ-
ные тенденции развития, свойственные 6, 12, 18и 24 мес, суммируются
соответственно следующим образом: 1) манипуляции, производимые
вследствие случайных перцептивных реакций; 2) подражание сложному
двигательному и социально-звуко-вербальному поведению; 3) понима-
ние слов и называние предметов; 4) последующее развитие словесно-
го аппарата, в том числе беглая речь и ее грамматическая правиль-
ность.
Независимо от теоретических вомижиистси иидиниучых гипотез, из
исследования Р. Маккола и его коллег следует один несомненный вывод,
что качественные сдвиги в преобладающем в разных возрастах поведе-
нии не позволяют принять концепцию о <постоянной и единой> общей
интеллектуальной способности (R.B. McCall et а1" 1972, р. 746). К
этому же выводу пришел и М. Льюис (М. Lewis, 1973). Используя ре-
зультаты собственного исследования и уже опубликованных работ,
М. Льюис описывает выполнение интеллектуальных тестов младенцами
как нестабильное и неединообразное. Отрицательные корреляции можно
установить даже при интервалах между тестированиями меньше 3 мес;
корреляции с выполнением одной и той же или разных шкал в возрасте
двух лет и старше обычно статистически незначимы. Более того,
столь же незначительные корреляции свойственны выполнению ребен-
ком в одном и том же возрасте разных шкал. Результаты были полу-
чены как с помощью стандартизированных методов типа шкал развития
младенца Бейли, так и с помощью порядковых шкал типа шкал Пиаже
(A.W.Gottfried, N.Brody, 1975; W.L. King, B.Seegmiller, 1971; M.Lewis,
H. Me Gurk, 1972). Вместо традиционной модели <постоянно развивае-
мого общего интеллекта> М. Льюис выдвигает интеракционистскую точ-
" ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
ло 70-х гг. принесли определенное разочарование и заметное замеша-
тельство в отношении целей, методов и эффективности коррекционных
учебных программ для дошкольников типа программы опережающего
обучения. Предназначенные главным образом для повышения общей
подготовки культурно неразвитых детей, эти программы достаточно раз-
нообразны и в своих методах и результатах. В основном это были со-
зданные на скорую руку и без ясного понимания поставленных целей
проекты, и только немногие из них привели к заметному улучшению
в подготовке культурно неразвитых детей, но эти улучшения часто носи-
ли ограниченный и кратковременный характер (J.C. Stanley, 1972).
В такой обстановке Отдел развития ребенка департамента здравоох-
ранения, образования и социального обеспечения США провел совеща-
ние комиссии экспертов с тем, чтобы попытаться уяснить, что означает
понятие <социальная компетентность> применительно к раннему детству
(S. В. Anderson, S. Messick, 1974). Комиссия пришла к соглашению отно-
сительно того, что социальная компетентность содержит в себе нечто
большее, чем традиционное понятие общего интеллекта. После обсужде-
ния разнообразных подходов и нескольких трудных теоретических во-
просов комиссией был составлен список 29 компонентов социальной
компетентности, который может служить основой для определения задач
коррекционных программ. В этот список помимо когнитивных вошли
эмоциональные, мотивационные факторы, а также факторы, связанные
с особенностями отношения индивида к внешнему миру. Сами компо-
ненты были расположены в порядке усложнения от простого чувства
самосохранения и дифференцированного представления о себе до вер-
бальных и количественных представлений, креативного мышления, чув-
ства юмора, умения играть и фантазировать. Для оценки этих компонен-
тов требуется не только большое разнообразие тестов, но и другие
методы измерения, такие, как субъективные оценки, записи данных
и прямые наблюдения. Немногие из коррекционных программ, если во-
обще такие возможны, могут отвечать всем задачам сразу, поэтому от-
бор этих задач должен делаться в достаточно продуманной форме и от-
ражаться не только на методике коррекционной программы, но и на ее
оценке.
На важность оценки эффективности коррекционной программы
с точки зрения конкретных навыков (когнитивных или некогнитивных),
улучшить которые предназначена программа, указывал М. Льюис
(М. Lewis, 1973). В соответствии со своими представлениями о специфич-
ности развития поведения в раннем детстве М. Льюис обращает вни-
мание на важность измерения конкретных навыков, а не на использова-
ние IQ или других общих показателей развития. Не следует рассчиты-
вать на то, что тренировка сенсомоторных функций улучшит вербальные
навыки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171