Допущения, лежащие в осно-
ве этого подхода, весьма сомнительны. Во-первых, трудно предполо-
жить, что невербальные тесты измеряют те же функции, что и вер-
бальные, даже если эти тесты кажутся очень похожими. Тест простран-
ственных аналогий-это не. просто невербальный вариант теста сло-
весных аналогий. Некоторые из первых неязыковых тестов, таких, как
армейский бета, были сильно перегружены заданиями на зрительное во-
сприятие пространства и другими перцептивными способностями, совер-
шенно не связанными с вербальными и счетными способностями. Даже
в тестах типа прогрессивных матриц, предназначенных для выявления
понимания и владения абстрактными понятиями, факторный анализ об-
наружил сильное влияние в дисперсии тестовых показателей невер-
бальных факторов (R. S. Das, 1963).
Полученные в различных исследованиях данные подтверждают, что
~~"Ї "-""-ги могут более зависеть от культуры, чем тесты язы-
~ "~""" "ппвепенное во мно-
307 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
бальных тестов, чем вербальных (A.Anastasi, 1961; S.H. Irvine, 1969я;
A.R.Jensen, 1968; G.Ortar, 1963, 1972;P.E.Vemon, 1965). При анализе
проблемы Г. Ортар (G. Ortar, 1963, р. 232-233) писал:
<На основе полученных результатов, по-видимому, как с практической, так и с теоре-
тической точки зрения вербальные тесты и задания более пригодны для измерений меж-
культурных различий, чем тесты какого-либо иного типа. Разумеется, они должны быть
переведены и адаптированы, но такая адаптация несравнимо легче и надежней, чем почти
невыполнимая задача <перевода> и адаптации теста действия. <Языком> действия являет-
ся задаваемое культурой восприятие, но его слова, грамматика и синтаксис вряд ли пол-
ностью осознаются, не говоря уж о национальных особенностях. Неизвестно, как <перево-
дить> картину на язык представлений другой, отличной культуры, но достаточно ясны
техника и требования перевода вербального содержания... Понятие, не существующее
в каком-то языке, просто на этот язык не может быть переведено, и этот фактор дей-
ствует как защитный механизм против формального использования данной методики при
ее адаптации к иной культуре>.
В качестве примера Г. Ортар ссылается на одно наблюдение, когда
детям восточных иммигрантов предъявляли изображение головы, на ко-
торой недоставало рта. Они говорили, что недостает тела. Незнакомые
с обычаем рассматривать рисунок головы как законченную картину, эти
дети считали отсутствие тела более важным недостатком, чем отсутствие
такой части головы, как рот. По многим причинам задание на упорядо-
чение названий времен года более пригодно для теста межкультурных
различий, чем задание на упорядочение картинок с изображениями вре-
мен года. Времена года в разных странах по географическим причинам
разные, и вполне вероятно, что в разных странах им соответствуют раз-
ные изобразительные символы, которые могут быть неизвестны предста-
вителям другой культуры.
Изобразительные средства сами по себе могут оказаться неприме-
нимыми в культурах, которым не свойственно такое явление, как рису-
нок. Двумерное воспроизведение объекта не есть буквальное повторение
оригинала, в нем только даются определенные признаки, по которым,
вследствие прошлого опыта, узнается объект. Если такие признаки све-
дены к минимуму, как в упрощенном или схематическом рисунке, то при
отсутствии необходимого опыта правильное восприятие может и не по-
следовать. Накопленные к настоящему времени данные указывают на за-
метные различия в восприятии рисунков представителями разных куль-
тур (R.J. Miller, 1973; М.Н. Segall, D.T. Campbell, M.J. Herskovits, 1966).
Согласно другим взглядам, невербальные тесты часто предполагают
владение сравнительно абстрактными мыслительными процессами
и аналитическими когнитивными способами на уровне среднего класса
западных культур (R.A. Cohen, 1969). Людям, выросшим в иной культу-
ре, такие способы решения проблемы могут быть незнакомы.
Следует добавить, что невербальные тесты не лучшее средство и
в тестировании национальных меньшинств и лиц с низким социоэконо-
мическим уровнем, живущих в США. Например, черные дети обычно
считают тесты действия WISC трудными или более трудными, чем вер-
бальные тесты; то же можно сказать и про детей из семей с низким со-
циоэкономическим уровнем (M.B.Caldwell, Т. A. Smith, 1968; S. Cole,
M. Hunter, 1971; B.Goffeney, N.B.Henderson, B.V.Batler, 1971;
R.B. Hugher, K. Lessler, 1965; J.E. Teahan, E.M. Drews, 1962). Те же самые
~---------~-. nrv -гпттАптт TTJTT ITAJ ТТТ1Г1-
308 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
тельный к влиянию культур интеллектуальный тест Кеттелла (L. S. Willa-
rd, 1968).
Конечно, методические трудности в проведении вербального теста
в культурах, говорящих на одном языке, отсутствуют, но когда языки
различны, тест нуждается в переводе, и здесь возникают проблемы срав-
нимости норм и эквивалентности его показателей. Следует также отме-
тить, что простого перевода редко бывает достаточно. Обычно требуется
некоторая адаптация и проверка содержания. В этой связи вызывает ин-
терес методика уравнивания шкал теста способности к обучению (SAT)
и его испанского варианта РАА (W.H. Angoff, С. С. Modu, 1973).
РАА вначале разрабатывался для частного использования в Пуэрто-
Рико, но впоследствии был принят в американских университетах как
один из вспомогательных методов при принятии в них испаноязычных
студентов. С этой целью для уравнивания шкал SATvi РАА были прове-
дены исследования, остроумная методика которых применима в разных
ситуациях, требующих тестирования на многих языках.
В основном процедура состоит из двух этапов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171