ТОП авторов и книг ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ
.., 1974,а, h).
При тестировании взрослых возникают некоторые дополнительные
проблемы. В отличие от школьников взрослый не обязательно стремится
решить задачу только потому, что она предназначена ему. Поэтому ста-
новится важным раскрыть взрослому цель тестирования, это же необхо-
димо делать и по отношению к учащимся средних школ и колледжей.
Содействия испытуемого обычно можно достичь, убедив его в том, что
в его же собственных интересах получить по тесту валидный показатель,
т. е. показатель, правильно отражающий его возможности, а не преувели-
чивающий или преуменьшающий их. Большинство людей понимают, что
неправильное решение, как следствие невалидных тестовых показателей,
ведет к последующим неудачам, потере времени и разочарованию в себе.
Такой подход не только побуждает индивида попытаться лучше узнать
себя в тестах способностей, но также позволяет избежать обмана и по-
ощрить искренние ответы в личностных опросниках, поскольку испы-
туемый осознает, что в противном случае он сам останется в проигрыше.
" Службой Соединенных Штатов по найму разработана брошюра, разъясняющая
технику проведения теста и подробно описывающая приемы бриентации культурно нераз-
витых и незнакомых с тестами людей. Техника ориентации общего типа приводится в не-
большой работе <Знакомство с тестом> (S.B. Andersen. М K>i7 R Ьп-пЬргст Юй
44
СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Конечно же, не в его интересах начать учебу, к которой он не подготов-
лен, или быть принятым на работу, которую он не может выполнять или
которая не соответствует его психическому складу.
Тревожность при тестировании. Многие приемы, предназна-
ченные для налаживания контактов с испытуемыми, уменьшают также
и их тревожность во время тестирования. Способы, устраняющие в те-
стировании случайности и неожиданности, а также успокаивающие
и ободряющие испытуемого, конечно же, помогают снизить его тревож-
ность. Поведение самого экспериментатора, хорошая организация про-
цесса тестирования и отсутствие помех при его проведении служат той
же цели. Индивидуальные проявления тревожности, возникающей при
тестировании, изучались на школьниках и на учащихся колледжей
(E.Gaudry, C.D. Spielberger, 1974; C.D. Spielberger, 1972). Многое в этом
исследовании было заимствовано у С. Б. Саразона и его коллег по Иель-
скому университету (S. В. Sarason, К. S. Davidson, F. F. Lighthall,
R. R. Waite, В. К. Ruebush, 1960). Первым шагом явилось создание вопрос-
ника, позволяющего выявить отношение индивидов к тестированию.
Форма для детей содержала, например, такие вопросы:
Испытываете ли вы беспокойство перед тестированием?
Когда учительница говорит, что она собирается проверить, как много вы выучили,
начинает ли ваше сердце биться быстрее?
Во время выполнения теста всегда ли вы думаете, что делаете его недостаточно
хорошо?
Самое интересное из обнаруженного исследователями представляет
тот факт, что как показатели тестов школьных достижений, так и показа-
тели интеллектуальных тестов находятся в обратно пропорциональном
отношении с тревожностью. Похожий результат получен и для студен-
тов колледжей (1. G. Sarason, 1961). Лонгитюдные исследования также
подтвердили существование обратной связи между изменениями в уров-
не тревожности и изменениями в выполнении тестов достижений и те-
стов интеллекта (К. Т. Hill, S. В. Sarason, 1966; S. В. Sarason, К. Т. Hill.
P.A.Zimbargo, 1964).
Конечно, подобные результаты не выявляют направления при-
чинных связей. Возможно, у детей возникает тревожность при тестирова-
нии из-за того, что когда-то они плохо выполнили тест и у них сохрани-
лось впечатление предыдущей неудачи и разочарования. В пользу такого
объяснения говорит сам факт, ч го у испытуемых с высокими показателя-
ми по тестам интеллекта исчезает обратная связь между уровнем тре-
вожности и успешностью выполнения теста (J.P.Denny, 1966; J.F.Fe-
ldhusen, H.J. Klausmeier, 1962). В то же время вполне допустимо
предположить, что по крайней мере частично эта связь является резуль-
татом нежелательного влияния тревожности на выполнение теста.
В одной работе (R. R. Wait, S. В. Sarason, F.F.Lighthall, К. S. Davidson,
1958) детям, склонным и не склонным к тревожности и имевшим равные
показатели в тесте интеллекта, этот тест повторили. Дети, не склонные
к тревожности, при повторном тестировании значительно улучшили свои
показатели по сравнению с детьми, к тревожности склонными.
Некоторые исследователи сравнивали выполнение тестов в условиях,
усиливающих и ослабляющих тревожность испытуемых. Г. Мандлер
и С. Б. Саразон (G. Mandler, S.B. Sarason, 1952), например, обнаружили.
что использование направленных инструкций типа разговора с испы-
туемыми о том, что, по-видимому, все уложатся в отведенное время,
45
1РИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ Г1РИМЁНЕНИ1..
благотворно сказывается на выполнении теста испытуемыми, не
склонными к тревожности, и неблагоприятно на тревожных. В других ра-
ботах были получены сходные данные о взаимосвязи условий тестирова-
ния с такими характеристиками индивидов, как уровень тревожности
и мотивация достижения (S.M. Lawrence, 1963: G.L. Paul, C.W. Eriksen,
1964). По всей видимости, отношения между тревожностью и выполне-
нием теста нелинейны, небольшая тревожность оказывается благотвор-
ной, а сильная-вредной. Индивидам с невысоким уровнем тревожности
благоприятны тестовые условия, вызывающие состояние некоторой тре-
воги, в то время как людям, имеющим высокий уровень тревожности,
лучше выполнять тест в более спокойных условиях.
Несомненно, что постоянно высокий уровень тревожности отрица-
тельно сказывается на школьном обучении и интеллектуальном разви-
тии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171
При тестировании взрослых возникают некоторые дополнительные
проблемы. В отличие от школьников взрослый не обязательно стремится
решить задачу только потому, что она предназначена ему. Поэтому ста-
новится важным раскрыть взрослому цель тестирования, это же необхо-
димо делать и по отношению к учащимся средних школ и колледжей.
Содействия испытуемого обычно можно достичь, убедив его в том, что
в его же собственных интересах получить по тесту валидный показатель,
т. е. показатель, правильно отражающий его возможности, а не преувели-
чивающий или преуменьшающий их. Большинство людей понимают, что
неправильное решение, как следствие невалидных тестовых показателей,
ведет к последующим неудачам, потере времени и разочарованию в себе.
Такой подход не только побуждает индивида попытаться лучше узнать
себя в тестах способностей, но также позволяет избежать обмана и по-
ощрить искренние ответы в личностных опросниках, поскольку испы-
туемый осознает, что в противном случае он сам останется в проигрыше.
" Службой Соединенных Штатов по найму разработана брошюра, разъясняющая
технику проведения теста и подробно описывающая приемы бриентации культурно нераз-
витых и незнакомых с тестами людей. Техника ориентации общего типа приводится в не-
большой работе <Знакомство с тестом> (S.B. Andersen. М K>i7 R Ьп-пЬргст Юй
44
СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Конечно же, не в его интересах начать учебу, к которой он не подготов-
лен, или быть принятым на работу, которую он не может выполнять или
которая не соответствует его психическому складу.
Тревожность при тестировании. Многие приемы, предназна-
ченные для налаживания контактов с испытуемыми, уменьшают также
и их тревожность во время тестирования. Способы, устраняющие в те-
стировании случайности и неожиданности, а также успокаивающие
и ободряющие испытуемого, конечно же, помогают снизить его тревож-
ность. Поведение самого экспериментатора, хорошая организация про-
цесса тестирования и отсутствие помех при его проведении служат той
же цели. Индивидуальные проявления тревожности, возникающей при
тестировании, изучались на школьниках и на учащихся колледжей
(E.Gaudry, C.D. Spielberger, 1974; C.D. Spielberger, 1972). Многое в этом
исследовании было заимствовано у С. Б. Саразона и его коллег по Иель-
скому университету (S. В. Sarason, К. S. Davidson, F. F. Lighthall,
R. R. Waite, В. К. Ruebush, 1960). Первым шагом явилось создание вопрос-
ника, позволяющего выявить отношение индивидов к тестированию.
Форма для детей содержала, например, такие вопросы:
Испытываете ли вы беспокойство перед тестированием?
Когда учительница говорит, что она собирается проверить, как много вы выучили,
начинает ли ваше сердце биться быстрее?
Во время выполнения теста всегда ли вы думаете, что делаете его недостаточно
хорошо?
Самое интересное из обнаруженного исследователями представляет
тот факт, что как показатели тестов школьных достижений, так и показа-
тели интеллектуальных тестов находятся в обратно пропорциональном
отношении с тревожностью. Похожий результат получен и для студен-
тов колледжей (1. G. Sarason, 1961). Лонгитюдные исследования также
подтвердили существование обратной связи между изменениями в уров-
не тревожности и изменениями в выполнении тестов достижений и те-
стов интеллекта (К. Т. Hill, S. В. Sarason, 1966; S. В. Sarason, К. Т. Hill.
P.A.Zimbargo, 1964).
Конечно, подобные результаты не выявляют направления при-
чинных связей. Возможно, у детей возникает тревожность при тестирова-
нии из-за того, что когда-то они плохо выполнили тест и у них сохрани-
лось впечатление предыдущей неудачи и разочарования. В пользу такого
объяснения говорит сам факт, ч го у испытуемых с высокими показателя-
ми по тестам интеллекта исчезает обратная связь между уровнем тре-
вожности и успешностью выполнения теста (J.P.Denny, 1966; J.F.Fe-
ldhusen, H.J. Klausmeier, 1962). В то же время вполне допустимо
предположить, что по крайней мере частично эта связь является резуль-
татом нежелательного влияния тревожности на выполнение теста.
В одной работе (R. R. Wait, S. В. Sarason, F.F.Lighthall, К. S. Davidson,
1958) детям, склонным и не склонным к тревожности и имевшим равные
показатели в тесте интеллекта, этот тест повторили. Дети, не склонные
к тревожности, при повторном тестировании значительно улучшили свои
показатели по сравнению с детьми, к тревожности склонными.
Некоторые исследователи сравнивали выполнение тестов в условиях,
усиливающих и ослабляющих тревожность испытуемых. Г. Мандлер
и С. Б. Саразон (G. Mandler, S.B. Sarason, 1952), например, обнаружили.
что использование направленных инструкций типа разговора с испы-
туемыми о том, что, по-видимому, все уложатся в отведенное время,
45
1РИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ Г1РИМЁНЕНИ1..
благотворно сказывается на выполнении теста испытуемыми, не
склонными к тревожности, и неблагоприятно на тревожных. В других ра-
ботах были получены сходные данные о взаимосвязи условий тестирова-
ния с такими характеристиками индивидов, как уровень тревожности
и мотивация достижения (S.M. Lawrence, 1963: G.L. Paul, C.W. Eriksen,
1964). По всей видимости, отношения между тревожностью и выполне-
нием теста нелинейны, небольшая тревожность оказывается благотвор-
ной, а сильная-вредной. Индивидам с невысоким уровнем тревожности
благоприятны тестовые условия, вызывающие состояние некоторой тре-
воги, в то время как людям, имеющим высокий уровень тревожности,
лучше выполнять тест в более спокойных условиях.
Несомненно, что постоянно высокий уровень тревожности отрица-
тельно сказывается на школьном обучении и интеллектуальном разви-
тии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171