Шестнадцатилетняя Бэт страдала от сильной утомляемости в те-
чение нескольких месяцев. У нее не было сил. Врач считал ее здоро-
вой, но она очень уставала, если ей нужно было что-нибудь сделать
после занятий в школе (например, небольшую работу по дому) и у
нее возникали обморочные состояния. У нее не оставалось сил на
то, что раньше доставляло ей удовольствие: спорт, искусство, посе-
щение друзей. Я использовала много экспрессивных приемов, чтобы
дать возможность Бэт избавиться от скорлупы своей инертности. В
процессе нашей работы скрываемые чувства, которые вызывали
напряжение, постепенно начали проявляться. Потребовалось много
усилий, чтобы раскрыть эти чувства, таившиеся в глубине ее души.
По-видимому, самым эффективным в этом случае было упраж-
нение с перечнем предложений по типу <Я - ...>. Мы потратили
целое занятие на работу с такими предложениями. <Я дочь. Я сту-
дентка. Я высокого роста. Я сильно устаю. Я боюсь быть одинокой.
Я боюсь своих чувств...>. На следующем занятии Бэт читала мне
свои <Я-...> и всхлипывала. Через три месяца после нашего перво-
го занятия Бэт работала с глиной. Она лепила предметы с закрыты-
ми глазами и вылепила животное, которое, по ее словам, не может
видеть и не может двигаться, но чувствует себя счастливым и миро-
любивым. Я спросила ее, как она может помочь животному видеть.
Она проковыряла дыру в животном, чтобы сквозь нее мог проходить
свет. <Это хорошие отверстия, которые проводят свет ко мне и дают
мне новое понимание>. Я попросила ее помочь животному двигать-
ся. <Хорошо, мне нужно, чтобы Бэт взяла меня и заставила идти>,-

Глава 10. Проблемы поведения

269

сказала она, передвигая животное по столу. Она улыбалась и смотре-
ла на меня. <Эй, я думаю пойти домой и сделать воздушного змея>.
И она его сделала, и змей полетел.

Незащищенность; назойливость; чрезмерная угодливость

Термин <незащищенный> широко используется при описании
детей с самыми разнообразными формами поведения. Словарь
определяет это слово как <не защищенный от опасности, ощущаю-
щий тревогу без достаточных оснований>. Большую часть детей,
которые приходят ко мне на терапию, я воспринимаю как беззащит-
ных, хотя они и выражают это самыми различными способами.
Иногда я вижу детей, которые буквально вешаются на людей,
отпугивая их этим. Когда от них пытаются отделаться, они виснут
на всех еще больше. Эти дети физически захватывают людей, как
будто для того, чтобы уменьшить свою незащищенность и чувство
неуверенности, почувствовать себя в большей безопасности. Я впер-
вые встретилась с Мелизой, когда ей было 5 лет. Это была типичная
<приставака>, цепляющаяся за кого только можно и до такой степе-
ни, что люди бегали от нее. Даже ее мать не могла больше выно-
сить ее назойливость. Сверстники не любили ее общества из-за того,
что она постоянно трогала их, вешалась на них. Они старались
избегать ее.
Мелиза не могла нарисовать картинку, не задавая множества
вопросов: <Так хорошо? Какой цвет выбрать? Вам нравится этот
круг?> и т. д. На каждый вопрос я должна была отвечать улыбкой и
она, чтобы закончить работу, должна была испытывать удовольствие
от моих реакций. Когда она работала с песком, то забрала почти все
корзины, в которых хранились различные предметы, разложила их
на коленях и на полу около ног. Когда играла, она могла делать то
же самое с игрушками и при этом, казалось, чувствовала себя в
безопасности, только имея под рукой столько вещей, сколько было
возможно. Когда Мелиза услышала собственный голос в магнито-
фонной записи, она его не узнала. <Кто это?>,- спросила она, и
когда я сказала, что это ее голос, который только что записали, она
была изумлена и пожелала слушать свой голос снова и снова. Она
была поражена при виде большого рисунка, который я однажды
сделала. Она смотрела в зеркало, когда я ее спрашивала: <Какого
цвета твои волосы?> - и затем с удовольствием следила за тем, как
я рисовала ее прямые каштановые волосы.
После пяти занятий начались изменения. Мелиза, казалось,
начала видеть себя как личность, отдельную от других людей. Она
начала выражать свои чувства, мысли и представления о самой себе.
Когда я попросила ее нарисовать красками свою семью, она рисова-
ла, поглощенная этим занятием без свойственных ей ранее постоян-

270

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

ных вопросов, не обнаруживая желания получить подтверждение
правильности каждого своего действия. Она говорила о каждом
члене семьи: <Моя мама играет, она ведет себя глупо. Мой папа о
чем-то серьезно говорит с мамой и они ссорятся... Я всегда внима-
тельно смотрю, когда они ссорятся. Мне это не нравится. Я боюсь>.
Когда я попросила ее нарисовать красками что-либо, что вызывает
у нее грусть, она нарисовала себя, сидящей в своей комнате, и
продиктовала: <Мне не нравится сидеть в моей комнате. Я чувствую
себя плохо, когда иногда должна сидеть в своей комнате>. Когда мы
обсудили с ней, как случается, что мать отправляет ее в свою комна-
ту, она сказала: <Моя мама приходит в бешенство, потому что
считает, что я не хочу делать то, о чем она меня просит, что я всегда
сама хочу ей говорить, что делать>. Я спросила ее, хочется ли ей
говорить людям, что им делать. <Да! Но мои друзья не любят этого>.
Затем мы поиграли с ней в игру, где мы по очереди говорили друг
ДРУГУ; что делать, к ее великому удовольствию. Позднее, когда я
попросила ее нарисовать красками что-нибудь, что ей хочется, она
нарисовала мальчика и продиктовала:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144