Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько
времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения
опыта и научения в широком смысле этого слова. Мы как будто

Глава II. Другие соображения

323

считаем важным научить детей чтению, письму и арифметике, но
обращаем слишком мало внимания на тот факт, что если мы не
учитываем психологических, эмоциональных потребностей детей, то
способствуем созданию и поддержанию общества, в котором люди
не представляют ценности.
В процессе обучения эмоциональные потребности детей должны
иметь приоритет. Я давно пришла к выводу, что учителей нужно
готовить как психотерапевтов и воспитателей. Сегодня многие учи-
теля испытывают в этом потребность и, поскольку не находят под-
держки коллег или сервисных программ, действующих в школьной
системе, то стараются сами приобрести необходимую подготовку. Я
проводила такой курс для многих групп учителей. Я не претендую
на то, чтобы дать им глубокие знания, но я знакомлю их с основны-
ми положениями, разнообразными случаями и техниками, которые
используются при работе с детьми. Такой подход помогает учителям
лучше контактировать с детьми, а детям - почувствовать, что в
классе может быть безопасно и уютно, способствует более открыто-
му общению учителей и детей как человеческих существ с челове-
ческими проблемами. Я хочу помочь учителям видеть детей в новом
свете. Я хочу, чтобы они смогли почувствовать, если ребенок трево-
жен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин
многого, что не стоит учиться. Дети, с которыми не обращаются как
с полноценными достойными человеческими существами, которые
воспринимают учителя как индифферентного и холодного, научатся
немногому. Поэтому я ввожу некоторые подходы, показываю, каким
образом можно повысить самооценку ребенка, разъясняю способы,
позволяющие проявить интерес к чувствам ребенка, к его жизни и
дать ему возможность самовыражения.
Многие учителя сами обескуражены или фрустрированы.
Школьные порядки и требования, которые школа предъявляет к
учителям, вызывают у них отрицательные эмоции. То, что дети от-
вергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда
их фрустрация и отрицательные эмоции обращаются на детей.
Я хорошо понимаю, что даже самые самоотверженные, гуманные
учителя сталкиваются с необходимостью трудной борьбы. Невоз-
можно добиться многого, до тех пор пока властные структуры не из-
менят к лучшему свое отношение к потребностям детей. Многое
должно осуществляться за пределами школы. Однако существуют
пути что-то предпринять в классе. Учителя и дети могут учиться
лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они
могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя
сильнее и лучше.

о-ж

использововят к роди

он

глубокий приходит с Для н
еще не встп..- ям и адек>> сталкиваться, пооя

ют г.
Я

в
вать

еще не встречала " " ЭДатно "-ься, проявля-
об приве орый ислТТ подходь.

---вала

<НьщешньпоследствиОРИЯтной Реалии
ки, и вы може Раюсь вести коо Мигель написал мне-

ь некоторз Рены, что мьТ РС мате
грозить о-
в классе, где я преп"- ""Разительно к ли мне


питателян исп приобретет
Вот еще нескор Детского сада и BL "оателями и
еики. ,

Житель шестого кл <применяли такие 1

---с-с. ивееи

ль етье о дре. е отио- 1
тересованность ,

- - --с

Глава 11. Другие соображения

предоставить им возможность применять их в своей практике.
Одной из трудностей, возникающих при чтении этой книги, может
быть отсутствие практического опыта. Вы сможете лучше понять и
принять представленные соображения, если при чтении будете
опираться на собственный опыт и собственные идеи. В учебных
группах, которые я вела, я обнаружила, что слушатели лучше усваи-
вают материал, если они сами использовали техники, о которых я
говорила, если они работали со мной непосредственно в процессе
применения методик. Использование упражнений позволяет слуша-
телям по-новому понять себя и работать с детьми на более глубоком
уровне познания.
Особенно полезны при обучении ролевые игры. Когда мы разыг-
рываем роли, изображая конкретные ситуации, мы привносим в них
элементы своего опыта, часть своей собственной личности. Напри-
мер, в одной из моих учебных групп мы обсуждали первое занятие
с одним из родителей и ребенком. Я почувствовала, что слушатели
не вполне уловили то, что мне хотелось им передать. Тогда мы
провели ролевую игру, на которой один из участников группы изоб-
разил шестилетнюю девочку, а другой - мать. Я выступала как тера-
певт. Мы не разрабатывали ситуацию заранее и позволили
<шестилетней девочке> действовать спонтанно, а матери - предста-
вить проблему и решить, как она будет вести себя во время занятия.
Каждый из нас свободно выражал свои реакции на всем протяжении
занятия, и это спонтанное поведение существенно обогатило роле-
вую игру.
Каждый из нас может установить взаимоотношения с нашим
<шестилетним Я>, если этого захочет, и каждый может вступить в
контакт с матерью в себе (интроецированная мать есть в каждом из
нас, и роль матери многие из нас исполняют в реальной жизни).
Участники игры могли позволить себе полностью перевоплощаться
в своих персонажей, и мои подходы демонстрировались наглядно,
когда мы осуществляли их на практике.
В процессе обучения я сталкиваюсь с трудностями при пред-
ставлении теоретического материала.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144