Когда же испытуемому предложили запомнить ана-
логичный текст, он запомнил его точно уже после пяти повторе-
ний.
Имеет значение не только сама установка на запоминание,
но и характер этой установки. Для прочного закрепления знаний
существенна установка на прочное и длительное сохранение в
памяти учебного материала. Двум группам учащихся было пред-
ложено заучить один и тот же материал за одно и тоже время.
Учащихся первой группы предупредили, что проверять их будут
через день, а другой-через неделю. Однако проверяли обе
группы через две недели. Результаты опроса показали, что гораз-
до лучше помнили материал учащиеся второй группы.
Итак, если школьник, студент запоминает материал только
для того, чтобы завтра ответить учителю или сдать зачет, экза-
мен, то этот материал будет вскоре забыт. И наоборот, материал
будет долго храниться в памяти, если ученик запоминал его,
осозцавая, что этот материал важен, пригодится в жизни и его
надо запомнить прочно и надолго.
Конечно, психологический смысл установки не в том, что
человек просто отдает себе внутренний приказ запомнить надол-
го. Дело в том, что такого рода второсигнальная стимуляция соз-
дает оптимальный очаг возбуждения, человек работает более
активно и напряженно, глубже осмысливает материал, устанав-
ливает в нем системные связи. В этой связи учитель должен
определять, что именно школьник должен запомнить дословно,
а что воспроизводить своими словами, что должен хранить в
памяти постоянно, а с чем должен просто познакомиться, не
стараясь запомнить. Учитель по этим вопросам должен иметь
точное и определенное мнение касательно каждого раздела школь-
ной программы. Не следует поощрять запоминания того, что не
нужно запоминать. Преждевременная постановка специальной

".4

1адачи на запоминание нередко отрицательно сказывается на
йонимании. Поэтому иногда учитель говорит школьникам: <Сна-
эала поймите, разберитесь, не стараясь во что бы то ни стало
разу запомнить>.
- Успешность запоминания прямо зависит от активности уче-
_Иика и самостоятельности его деятельности. Запоминаемый ма-
териал должен быть объектом деятельности школьника. Чем ак-
тивнее ученик работает с материалом, тем лучше он его запоми-
нает. Активная, содержательная работа над материалом в ряде
1случаев и при отсутствии осознанной установки на запоминание
1:может привести к прочному усвоению материала. Материал за-
1.поминается путем организации действий с ним. Например, уста-
::новлено, что ученик гораздо лучше запоминает математические
формулы или грамматические правила в процессе их применения,
Нежели в результате специального заучивания вне деятельно-
,сти с ними.
Но оптимальным .в большинстве случаев является сочетание
активной деятельности с установкой на прочное запоминание.
В психологии разработан ряд приемов, облегчающих осмыс-
ленное запоминание изучаемого материала. Один из приемов,
способствующих осмысленному запоминанию, - смысловая груп-
пировка материала. Под смысловой группировкой следует пони-
мать разбивку, членение материала на части с выделением глав-
ного и существенного в каждой .части. Смысловая группировка
материала требует активной мыслительной работы, которая долж-
на начинаться с установления того, что главное и существенное
в содержании изучаемого материала.
После общего ознакомления с материалом его необходимо
детально проанализировать и расчленить на смысловые группы
или части. В каждой части надо найти и выделить смысловые
опорные пункты, т. е. мысли, словесные выражения и образы,
которые определяют основное существо данной части, и сформу-
лировать эту суть устно или письменно в виде кратких заголов-
ков к каждой части.
Далее необходимо установить связи между выделенными час-
тями и понять логическую последовательность их расположения.
Мыслительная обработка должна завершаться составлением об-
щего плана расположения учебного материала.
При организации учебного процесса надо считаться с уста-
новленным психологами фактом тормозящего влияния (в отно-
шении продуктивности запоминания) друг на друга сходных дея-
тельностей, следующих одна за другой. (Это явление аналогично
отмеченному выше явлению интерференции навыков.) Тормозя-
щее влияние происходит в обоих направлениях: предыдущая
деятельность отрицательно влияет на запоминание материала
последующей деятельности, а последующая деятельность в свою
очередь отрицательно влияет на сохранение в памяти материала
предыдущей деятельности.
Подчеркнем, что это происходит в том случае, если две сход-

ные деятельности следуют друг за другом без перерыва и не
имеют никаких общих элементов. В результате появляется утом-
ление и снижение работоспособности клеток коры головного
мозга, так как сходная деятельность означает работу тех же
областей коры. Поэтому при составлении расписания уроков или
организации домашней работы более рационально принять, на-
пример, такой порядок: математика-литература-физика-
история, нежели порядок: история-литература-математика-
физика (если нет реальной связи между материалом истории и
литературы или математики и физики). В противном случае
материал по литературе, например, будет запоминаться с боль-
шим трудом и в свою очередь будет тормозить сохранение ма-
териала по истории, <стирать> усвоенные знания; то же самое
наблюдается и в отношении математики и физики.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168