Потому
что все они должны рассматриваться, исходя из целей
образования. Если мы больше всего ценим приобрете-
ние знаний, то можем отбросить все описанные мной
условия как бесполезные, так как ничто но свидетель-
ствует о том, что они ведуг к увеличению количества
фактических знаний или быстрейшему их усвоению. В
этом случае нас вполне удовлетворят такие меры, как
основание учебных заведений для ученых по типу воен-
ных академий, за что, как я понимаю, ратуют некоторые
члены Конгресса. Если же нам важно развитие творче-
ских способностей и мы сожалеем о том, что все наши
главные идеи в атомной физике, психологии и других
пауках были заимствованы из Европы, то мы, возмож-
но, захотим испробовать те пути улучшения учения, ко-
торые обещают большую свободу мысли. Если мы це-
ним независимость, если мы обеспокоены растущей
конформностью пауки, ценностей, отношений, которую
вызывает наша существующая система, то мы, возмож-
но, захотим создать условия приобретения знаний, ко-
торые способствуют уникальному, самоиаправлясмому
и самостоятельному учению.

Несколько проблем в заключение

Я постарался сделать набросок тех преобразований
в области образования, которые могли бы быть реали-
зованы с учетом достижений психотерапии. Очень
кратко я попытался предположить, что бы было, если
бы главной целью усилий учителя было развитие таких
отношений и такой атмосферы, которые способствова-
ли бы идущему от ученика, развивающему его, значи-
мому для него учению. Но такое направление ведет со-
всем в другую сторону от современной теории и прак-

353

тики образования. Разрешите мне упомянуть о некото--
рых различных проблемах и вопросах, на которые не-
обходимо ответить, если мы хотим конструктивно про-
думать этот подход.

В первую очередь как мы представляем себе цели
образования? Подход, который я наметил, имеет пре-
имущества в достижении некоторых определенных це-
лей и не имеет преимуществ в достижении других. Не-
обходимо прояснить вопрос о целях образования.

Каковы реальные результаты описанного мной вида
образования? Необходимо еще много точных изобрета-
тельных исследований, чтобы выяснить, каковы же пре-
имущества такого образования по сравнению с общепри-
нятым. Тогда на основе этих фактов мы сможем выбирать.

Даже если бы мы постарались применить такой под-
ход с целью способствовать учению, то столкнулись бы
с множеством спорных вопросов. Можем ли мы выно-
сить подобную ситуацию на суд учащихся? Вся наша
культура - через традиции, законы, усилия профсою-
зов и управления, через отношения родителей и учите-
лей - глубоко связана с тем, чтобы держать молодежь
подальше от любых соприкосновений с реальными про-
блемами. Они не должны напрягаться, им не следует
нести ответственность, они не имеют прав в граждан-
ских или политических вопросах, они не играют роли в
международных отношениях, их просто надо оберегать
от каких-либо прямых контактов с реальными проблема-
ми жизни индивидов и групп. От них не ждут, чтобы они
помогали по дому, зарабатывали на жизнь, вносили вклад
в науку, занимались вопросами морали. Это глубоко уко-
ренившееся мнение, которое существует не одно поколе-
ние. Нельзя ли его изменить на противоположное?

Другая проблема состоит в том, что можем ли мы
допустить, чтобы знание было организовано в индивиде
и индивидом или оно должно быть организовано для
индивида? В этом случае педагоги выстраиваются в
один ряд с родителями и национальными лидерами, на-
стаивая на том, что учащегося надо вести. Его надо вве-
сти в знание, которое организовано для него. Ему нель-
зя доверить функционально организовать знание для са-
мого себя. Как говорит Герберт Гувер1 об учащихся

Герберт Гувер - директор федерального бюро расследова-
ний (ФБР) США (с 1924 г.). - Прим. ред.

354

старших классов: <Просто нельзя ожидать от детей это-

возраста, чтобы они определяли тот вид образования,
который им нужен, до тех пор пока у них нет какого-то
руководства1. Большинству людей это кажется настоль-
ко очевидным, что даже сомнение в этом представляет-
ся чем-то ненормальным. Даже президент университета
сомневается, действительно ли в образовании нужна
свобода, замечая, что, "возможно, мы переоценили ее
ценность">. Он говорит, что русские прекрасно продви-
нулись в науке и без нее, подразумевая этим, что нам
следует у них этому поучиться.

Другой вопрос состоит в том, хотели бы мы сейчас
противопоставить что-то тому сильному направлению,
которое понимает образование как приобретение фак-
тических знаний. Все должны одинаково учить одни и
те же факты. Адмирал Риковер2 убежден, что <каким-
то образом мы должны изобрести, как вводить одни и
те же стандарты в американское образование... Впер-
вые у родителей были бы действительные мерки для
измерения школ. Если бы в местной школе продолжали
преподавать такие приятные предметы, как "Приспо-
собление к жизни">... вместо французского и физики,
ее диплом был бы ниже дипломов других школ3. Такая
точка зрения широко распространена. Даже такой сто-
ронник передовых взглядов в образовании, как Макс
Лсрнср4, однажды сказал: <Все, на что мы когда-либо
можем надеяться в работе школы, - это вооружить
учащихся инструментами, которые они позже смогуг
использовать, чтобы стать образованными людьми> [5,
с. 7 1 !]. Совершенно ясно, что L.U не надеется на то, что
в ;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199