Студенты говорили беспорядочно, вы-
сказывая все, что приходило им в голову. Все это каза-
лось хаотичным, бессмысленным, просто потерей вре-
мени. Один студент начинал обсуждать какой-то аспект
философии Роджерса, а другой, совершенно не обра-
щая на это внимания, уводил группу в другом направле-
нии; ну а третий, совершенно игнорируя обоих, начинал
обсуждать что-то совсем иное. Время от времени дела-
лись слабые попытки обсудить что-либо по порядку, но
большей частью все происходящее на занятиях было
хаотичным и бесцельным. Преподаватель слушал всех с
одинаковым вниманием и доброжелательностью. Он не
считал выступления одних студентов правильными, а
других - неправильными.

Группа нс была готова к такому абсолютно свобод-
ному подходу. Они не знали, что делать дальше. С
раздражением и недоумением они потребовали, чтобы
преподаватель играл привычную традиционную роль,
чтобы он авторитетно объявлял нам, что правильно и
что нет, что хорошо и что плохо. Разве они не приеха-
ли издалека, чтобы узнать это от самого оракула? Не-
ужели им не повезло? Разве их не будет обучать пра-
вильной теории и практике сам великий человек, ос-
нователь учения, которое носит его имя? Тетради для
записей были заранее открыты, они ожидали наступ-
ления важнейшего момента, когда оракул объявит са-
мое главное, но тетради по большей части оставались
нетронутыми.

Странным, однако, было то, что с самого начала,
даже в гневе члены группы чувствовали свое единст-
во; и вне занятий они ощупали подъем и возбужде-
ние, потому что даже, будучи в гаком раздраженном
состоянии, они общались между собой так, как ни на
каких других занятиях, а может быть, как никогда
раньше. Группа оказалась объединенной общим, не-
обычным опытом. На занятиях у Роджерса они говори-

362

а

I

и то что думали; слова не были взяты из книг и не
отражали мыслей преподавателя или какого-либо дру-
гого авторитета. Это были их собственные мысли, эмо-
ции и чувства; и этот процесс нес с собой освобожде-
ние и подъем.

В этой атмосфере свободы, на которую они не рас-
считывали и к которой не были готовы, студенты выска-
зывались так, как это редко делают учащиеся. В тече-
ние этого времени преподаватель получил много уда-
ров, и мне казалось, они часто достигали цели. Хотя он
был источником нашего раздражения, мы испытывали к
нему, как ни странно, сильную симпатию, потому что
вряд ли можно сердиться на человека, который с таким
сочувствием и вниманием относится к чувствам и мыс-
лям других. Мы все чувствовали, что имеется какое-то
незначительное недопонимание, и, когда оно будет пре-
одолено и исправлено, все снова будет хорошо. Но наш
преподаватель, внешне казавшийся таким мягким, был
непреклонен, как сталь. Казалось, он не понимает ситу-
ацию, а если и понимает, то проявляет упрямство и за-
коснелость и не желает изменяться. Поэтому и продол-
жалось наше <перетягивание каната>. Мы все рассчиты-
вали на Роджерса, а Роджерс рассчитывал на нас. Один
из студентов под общее одобрение заметил: <Центр на-
шего обучения - Роджерс, а не студенты. Мы приеха-
ли, чтобы учиться у Роджерса>.

Поощрение мышления

Другой студент обнаружил, что на Роджерса оказали
влияние Килпатрик и Дьюи. Взяв это за отправную точ-
ку, он, по его мнению, понял цель, к которой стремился
Роджерс. Он считал, что Роджерс хочет, чтобы студен-
ты мыслили оригинально и творчески, чтобы они глубо-
ко задумались о самих себе, надеясь, что это может
привести к изменению личности в том смысле, который
в этот термин вкладывает Дьюи: перестройка мировоз-
зрения, установок, ценностей, поведения. Это была бы
настоящая перестройка прошлого опыта, это было бы
подлинным обучением. Конечно, он не хотел, чтобы
курс заканчивался экзаменом по материалу учебников
и лекций, за чем следовала бы традиционная квалифи-
кационная оценка за семестр, что, как правило, означа-

363

ет <сдать и забыть>1. Почти с самого начала курса Род-
жерс выразил свою убежденность в том, что никто ни-
кого не может чему-либо научить. Мышление начинает-
ся на развилке дороги, как утверждал студент, эта зна-
менитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы до-
стигаем развилки и не знаем, какое направление вы-
брать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начи-
наем анализировать ситуацию. Мышление начинается
именно в этот момент.

Килпатрик также старался добиться от своих учени-
ков оригинального мышления и также отвергал нагоня-
ющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он вы-
двигал для обсуждения важные проблемы, которые вы-
зывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к
большим изменениям личности. Почему же группы или
отдельные студенты не могут предложить проблемы та-
кого рода для обсуждения?2

В этой связи, может быть, уместно привести еще
один пример. На первое занятие Роджерс принес в
класс магнитофонные записи психотерапевтических се-
ансов. Он объяснил, что чувствует себя неловко в роли
учителя, и поэтому пришел <с материалом>, а записи
придают ему некоторую уверенность. Один студент все
время просил, чтобы он включил эти записи, и после
сильного давления со стороны всей группы он их вклю-
чил, но сделал это неохотно. По общим отзывам, не-
смотря на просьбы студентов, он включал эти записи в
течение часа за все время занятий. Несомненно, Род-
жерс предпочитал, чтобы студенты делали записи их
собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что
могло интересовать их только чисто академически.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199