ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 


Применение В.П.Бедерхановой комплексного ва-
рианта обучающей игры в рамках производственной пе-
дагогической практики привело к повышению уровня
ЦТрупповые формы активных методов обучения.
-и------~.......и 1__I III.
юванности у студентов как педагогических уме-
и профессиональной направленности. По срав-
1с контрольной группой, в которой уровень сфор-
йнности педагогических умений после обучения в
litx условиях составил по пятибалльной шкале 3.1
студентов экспериментальной труппы он оказал-
вым 4.1 балла (различие статистически значимо).
е удовлетворенности, по которому определялся уро-
юфессиональной направленности у студентов, воз-
нцу обучения в три раза, тогда как у студентов, не
циих обучающей игры, индекс удовлетворенности
и профессией после производственной практики
на исходном уровне и не превышал 0.32. Число
ов с положительным отношением к будущей про-
№ экспериментальной группе составило 74%, в кон-
>й-47%.
с и в исследовании Н.Н.Страздас, В.П.Бедерха-
фужила связь показателей уровня сформирован-
шедагогических умений и уровня самооценки. Чем
[уровень сформированности профессиональных уме-
lrew адекватнее у студентов их самооценка. Отсюда
HUT вывод о том, что адекватность самооценки мо-
кяужить признаком и прогнозом актуального и буду-
жрофессионального развития действующего и буду-
1учителя.
сформированию умений у студентов вести общест-
мюлитическую работу с помощью педагогической
шосвящено исследование С.Я.Харченко [291]. В пе-
жческой игре автор видит средство повышения ак-
эсти, самостоятельности и результативности студен-
ITOM или другом виде деятельности. Сама игра трак-
как способ управления учебно-познавательной
ьностыо студентов, основанной на взаимосвязи ими-
йЮ-игрового моделирования и ролевой теории в ус-
1 проблемной ситуации. Для того, чтобы недагогичес-
могла дать максимальный эффект, ее технология
ДД Глава 4. Современные методы обучения в ...
проведения должна отвечать ряду требований. Среди них
наиболее важными являются: соответствие игры целям
обучения; сходство имитационно-ролевой игры и реаль-
ной педагогической ситуации; интеллектуальная и психо.
логическая подготовка к игре ее участников; соответствие
содержания игры. уровню подготовки ее участников, воз-
можность перехода в игре от репродуктивных к творчес-
ким видам деятельности; руководящая и корригирующая
роль преподавателя в процессе игры.
С учетом перечисленных требований С.Я.Харченко
предлагает следующую технологию проведения игры, ко-
торая носит, по его мнению, универсальный характер.
Начинается игровое обучение с этапа создания иг-
ровой атмосферы, на котором производится постановка
задачи и психологическая подготовка участников к игре.
На втором этапе предъявляется игровая информация,
разъясняются условия и правила игры, производится рас-
пределение ролей и инструкция каждого участника игры.
Третий этап связан с решением поставленной в игре пе-
дагогической задачи, т. е. поиском путей решения воз-
никающих проблем и с реальным воплощением приня-
того решения. Завершается игра подведением итогов,
анализом хода игры и ее результатов, который ведется
вначале участниками, а затем экспертами и потом - пре-
подавателями.
В результате экспериментального обучения по при-
- веденному алгоритму число студентов в эксперименталь-
ной группе с высоким уровнем общественно-политичес-
ких умений возросло в три раза. Дополнительной иллюс-
трацией эффективности игрового метода обучения служат
данные, показывающие уровень сформированности ком-
муникативных и организаторских умений как наиболее
важных для проведения общественно-политической рабо-
ты. Организаторские умения у студентов эксперименталь-
ной группы составили 0.69, в контрольной - 0.17; комму-
никативные - 0.40 (в экспериментальной группе) и 0.11 (в
53
шовые формы активных методов обучения. Щ
1ьной). Кроме умений заметно повысилось у сту-
1и положительное отношение к будущей профес-
сией и общественной деятельности. Итак, введе-
ового метода в процесс обучения студентов дает
хкратный прироста формировании как профес-
цьной направленности, так и профессиональных
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Глава 5
ПСИХОЛОГИЯ 1ЩДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЕщеЯ-А.Коменский утверждал, что во всякой шко-
ле дело обучения и воспитания всецело определяется учи-
телем. Педагог, учитель, преподаватель должен оставать-
ся главной фигурой и в современной школе. От того ка-
ким является и будет учитель в школе, таким является и
таким будет наше современное и будущее общество.
Но давайте посмотрим, отвечает ли современный
учитель основным классическим к нему требованиям -
любить детей, знать свое дело и творчески, положитель-
но к нему относиться.
Общеизвестно, что социальный престиж образова-
ния и педагогической профессии в нашей стране неуклон-
но снижался. Финансирование сферы образования по
сравнению с материальным производством отстает почти
в 10 раз. Заработная плата педагога как экономическая
форма общественного признания и оценки педагогичес-
кого труда до последнего времени, а в отдельных случаях
и сейчас, например, у воспитателей детских садов, остает-
ся крайне низкой. В результате педагогические вузы и учи-
лища наполнялись будущими учителями, не имеющими к
педагогической работе ни призвания, ни способностей.
Приведем лишь некоторые статистические данные, кото-
рые довольно полно характеризуют современного учите-
ля в нашей стране.
Многие исследования показывают, что значительная
часть студентов педагогических вузов поступала в него без
должного обоснования своего выбора педагогической про-
фессии и без адекватного представления о своей будущей
fe. Психология педагогической деятельности. ДД
1то несмотря на то, что труд учителя протекает
1у школьников на протяжении всей их учебы в
Поданным В.И.Завьяловой только 9,7% из абиту-
редагогического института поступали в этот вуз
но стать учителем. Из 162 выпускников педаго-
й> института к месту работы явилась только одна
14 А.А.Гобронидзе приводит сведения о том, что
20% молодых учителей Грузии не является к
яределения, а в целом по стране за период с 1981
оды не приступило к педагогической работе
ыпускников педагогических вузов [631. С.И.Ка-
эобщает, что из 412 абитуриентов 65,6% вовсе
Гили имели искаженное представление о профес-
я [105]. Средний уровень удовлетворенности пе-
сим трудом составляет у студентов - будущих
icero 0,12-0,30 при его предельном значении
119,75]. А.А.Гобронидзе обнаружил, что 75%
>узии из 865 человек не имели адекватного пред-
1 задачах нравственного воспитания школьни-
УБезделиной установлено, что более 85% обсле-
кек> учителей видят свои основные функции толь-
мезнаний [21]. А.Б.Орлов обращает внимание
только 10% учителей видят в детях человека
>. С данными А.Б.Орлова созвучны результа-
ания С.Е.Рескиной, которая нашла, что 85%
-за плохого знания своих учеников не в состо-
>мочь в выборе профессии [234]. И.И.Скрипюк
что 70% учителей не может правильно оценить
моотношения с учениками [256]. Тот же А.А.Гоб-
сообщает и другой любопытный факт - только
дающихся студентов в педагогическом институте
своих бывших учителей образцом и эталоном
1<. Е.Я.Захарова обнаружила у 60% преподавате-
1явторитарную направленность в работе и обще-
дентами [91]. По данным С.В.Борисенко лишь
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
18% учителей способны к сопереживанию, сочувствию и
содействию [36]. Как пример подавления активности уча-
щихся может служить тот факт, что 90% общего учебного
времени занимает монолог-речь учителя на уроках [232).
Сведения в отношении преподавателей высшей шко-
лы не столь богаты, но можно предположить, что и лицо
современного преподавателя высшей школы мало отли-
чается от красноречивой характеристики школьного учи-
теля. Достаточно будет сказать о том, что педагогичес-
кий персонал вузов особенно инженерно-технического
профиля в большинстве своем не имеет специальной ни
психологической, ни педагогической подготовки и поэто-
му ожидать от преподавателей высшей школы высокой
психологической и педагогической культуры не имеется
оснований.
Аналогичная ситуация наблюдается и в системе
профтехобразования, где подарляющее число мастеров
производственного обучения также никакого психолого-
педагогического образования не имеет. Не лучше обсто-
ит дело и со школьными учителями, поскольку в педаго-
гических вузах до последнего времени готовят не столько
педагогов в широком смысле этого слова, сколько чис-
тых предметников, мало или вовсе не знающих школь-
ную психологию и педагогику, психологию педагогичес-
кого труда.
Отсюда основные проблемы, связанные с повыше-
нием уровня профессиональной подготовки педагогичес-
ких кадров для средней, профессиональной и высшей
школы, с формированием у будущих и действующих учи-
телей школ, мастеров производственно-технического обу-
чения и у преподавателей вузов педагогического мастер-
ства, остаются до настоящего времени и на ближайшее
будущее весьма острыми и актуальными.
Профессионализм и мастерство в ...
-яя
юнализм и мастерство в педагогической
>ности
1мизация профессиональной подготовки ипе-
вки педагогических кадров должна исходить из
[ия моделей высших уровней профессиональной
10СТИ, которые следует использовать в качестве
алонов (нормативных целей) для оценки существу-
ровня подготовки специалистов, а также для раз-
обучающих программ по повышению их квали-
т построении моделей высших уровней профес-
ынр-педагогической деятельности можно идти дву-
щ:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики