ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 


Принимая во внимание ведущую роль профессио-
нальной направленности в общей структуре мотивации
обучения, важно рассмотреть соотношение профессио-
нальной направленности как с учебной активностью, так
и с учебными успехами студентов. С помощью корреля-
ционного анализа удалось установить значимые на 1%-
1,5%-ном уровнях связи профессиональной направленно-
сти с общей, учебной и общественной активностью, что
дает основание говорить о профессиональной направлен-
ности как о действительно важнейшем мотивационном
факторе учебной деятельности.
Вместе с тем корреляционный анализ не выявил зна-
чимых связей между учебной успешностью и профессио-
нальной направленностью. Отсутствие прямого влияния
профессиональной направленности на учебную успеш-
ность можно объяснить несколькими причинами. Одна
из них связана с тем, что непосредственное влияние про-
фессиональной направленности может оказаться снятым
в тех случаях, когда доминирующими в структуре моти-
вации в определенных конкретных ситуациях становятся
частые учебные мотивы (стремление получить или сохра-
нить стипендию, иметь просто хорошие оценки и т.п.). В
подобных случаях опосредованное влияние профессиональ-
ной направленности может быть раскрыто через анализ
3.1. Учебная активность студентов и факторы
сележащих по уровню мотивационных структур. Пря-
однозначной связи между учебной мотивацией,
ессиональной направленностью и учебной успешно-
< может не оказаться и в результате такого <вмешива-
дегося> фактора, как интеллектуальные возможности
дособности человека.
В школьной и вузовской практике можно найти
иго примеров, когда ученик или студент имеет низкую
1еваемость вследствие или низкой мотивации к учению
[ относительно высоких интеллектуальных способное-
или низкого уровня развития интеллекта, но при от-
<тельно высокой учебной мотивации. В то же время
юкая успеваемость может быть достигнута при сред-
L умственных способностях благодаря высокий учеб-
i мотивации и активности. Высшие учебные достиже-
1Предполагакуг и высокую положительную мотивацию,
Усокие интеллектуальные способности. В целом мож-
Йбыло бы ожидать, что уровень учебной активности и
япности, а в отдельных случаях и сама мотивацион-
сфера в значительной степени определяются ин-
астуальным потенциалом и способностями человека.
В табл. 3.6 приведены данные, свидетельствующие
1етных различиях в показателях интеллекта у студен-
имеющих разные уровни учебной активности. Более
окие показатели интеллекта оказались в группе сту-
гов с низкой степенью учебной активности (группа Б).
сте с тем для обеих групп характерны почти одинако-
Яюказатели профессиональной направленности и учеб-
успеваемости. Следовательно, при относительно
1аковой профессиональной направленности равные
>ные успехи достигаются в результате учебной актив-
Пй, определяемой наличным интеллектуальным потен-
юм.
Если это положение верно, то в корреляционном
г, которым охватывается вся обследуемая выбор-
ia проявиться отрицательная связь показателей
1Ц Глава 3. Психология учения студентов.______
Таблица 3.6.
Различия в показателях учебной успешности,
профессиональной направленности и интеллекта
у студентов с высокой (группа А) и низкой (группа Б)
учебной активностью
ИндексСредняяПрофес-Средние
Группауровняоценкасиональ-статистические
учебнойуспе-ная на>оценки (по Векслеру)
актив-вас-правлен-общая вербальная
ностимостиностьиевербальная
А0,734,450,5410711395
Б0.474,400,50110115103
интеллекта с показателями уровня учебной активности.
Но результаты корреляционного анализа говорят о более
сложном соотношении между интеллектом и учебной ак-
тивностью, чем ожидалось на основании простого срав-
нения двух групп студентов, различающихся степенью
учебной активности.
Оказалось, что показатели учебной активности на-
ходятся в отрицательной связи только с показателями
интеллекта, измеряемого с помощью методики Р.Кетгел-
ла, и показателями невербального интеллекта, определя-
емого по методике Д.Векслера. Между показателями об-
щего и вербального интеллекта и показателями учебной
активности статистически значимых связей не обнаруже-
но. Следует также обратить внимание на то, что показа-
тели вербального интеллекта связаны с учебной успеш-
ностью, но не связаны с учебной активностью, тогда как
невербальный интеллект связан с учебной успешностью
лишь опосредованно, через общую структуру интеллек-
та, но имеет непосредственную отрицательную связь с
учебной активностью.
Изложенные результаты могут стать понятными,
если принять во внимание следующее обстоятельство:
3.2. Учебная активность студентов и факторы ... ИИ
-WH
рода вербального и природа невербального интеллекта
солько различны, о чем и свидетельствует отсутствие
учимых связей между показателями того и другого. Если
Зальный интеллект в большей мере представляет со-
Ш <кристаллизованную> структуру, т. е. уже приобре-
шную в опыте и сформированную образованием, то
йвербальный интеллект отражает собственно мыслитель-
йе, умственные способности человека. Отсюда следует,
) связь вербального интеллекта и учебной успешности
оявилась потому, что и оценка вербальных ситуаций в
годике Д.Векслера, и академическая оценка фиксиру-
не мыслительную деятельность, а ее результаты.
Допустимо и другое объяснение, вытекающее из
эфики выборки испытуемых - студентов историчес-
факультета. Это на первый взгляд позволяет пред-
жить, что вербальные составляющие интеллекта име-
болыпое значение в гуманитарном образовании. Од-
to полученные факты выступают против такого довода.
<стности, интеллектуальные задания в методике Р.Кет-
йа построены на вербальном материале, поэтому впол-
яравдано было бы ожидать связь показателей интел-
а, определяемого по данной методике, с показателя-
юрбального интеллекта, измеряемого с помощью
<дики Д.Векслера. Но таких связей не обнаружено.
борот, показатели интеллекта по методике Р.Кетгел-
во-первых, высоко коррелируют с показателями не-
<бального интеллекта, а во-вторых, подобно последне-
имеют отрицательную связь с учебной активностью.
жий уровень связи между показателями невербаль-
интеллекта и показателями интеллекта, полученны-
ри помощи методики Р.Кетгедла, одинаковое соот-
1ение этих показателей с учебной успешностью и учеб-
активностью - все это говорит о том, что в данном
we обе методики диагностируют одну и ту же способ-
1ъ - способность устанавливать связи и отношения,
1 Собственно мыслительные способности. Именно эти
Глава 3. Психология учения студентов.
способности, а не <кристаллизованные> компоненты вер-
бального и общего интеллекта определяют необходимую
меру учебной активности для достижения конечных учеб-
ных результатов. При прочих равных условиях учебная
активность должна быть тем выше, чем ниже мыслитель-
ные возможности студентов.
Таким образом, ни интеллект, ни направленность
или мотивация, взятые в отдельности, не обусловливают
однозначно конечных результатов учебной деятельности.
Учебные достижения есть общий итог сложных взаимо-
отношений интеллекта и мотивации, тенденций и потен-
ций человека.
Было бы ошибочно ограничивать детерминацию
учебной активности и ее уровня влиянием только моти-
вации и интеллекта, хотя роль последних довольно вели-
ка. Наряду с ними на уровне учебной активности не мо-
гут не сказаться нейродинамические характеристики ин-
дивида, свойства темперамента, характерологические
особенности и социально-психологические характеристи-
ки личности студента. (Результаты, показывающие влия-
ние на учебную активность и уровень ее проявления слож-
ной системы различных свойств в психологической струк-
туре личности студентов, описаны нами в отдельной
публикации, и мы не будем здесь останавливаться на этом
вопросе.)
Целесообразно завершить рассмотрение вопросом
об особенностях отражения учебной и профессиональной
мотивации на уровне учебной активности, успешности и
самоорганизации. При этом учебную активность студен-
тов в процессе обучения, указывающую на интенсивность
их учебной работы, можно рассматривать как поведен-
ческую форму выражения мотивации. В качестве по-
казателей учебной успешности приняты средние оценки
академической успеваемости по отдельным циклам дис-
циплин и предметам в сочетании с оценками учебных уме-
ний (гностических, проектировочных, конструктивных,
Учебная активность студентов и факторы ...
яикативных, организаторских) самостоятельно ра-
,, в которых находят отражение способы и приемы
шой деятельности и которые в совокупности харак-
от систему самоорганизации студентов. Последняя
[ривается как уровень качества, на котором работает
, а академическця успеваемость - как результат.
-В исследовании было установлено, что у студентов
OJ А (с высокой профессиональной направленнос-
уровень сформированности различных умений в
туре самоорганизации на всех этапах обучения выше,
; студентов, труппы Б. Следовательно, высокое цен-
ное отношение к профессии предполагает и высокой
9Ь учебной самоорганизации.
Влияние ценностного отношения к профессии на
1ую активность и успешность опосредовано нижеле-
мя уровнями мотивации, прежде всего ценностным
пением студентов к учебным дисциплинам. Резуль-
впециального анализа показали, что осознание про-
<альной важности дисциплин и интерес к ним спо-
уют повышению уровня учебной активности сту-
1. Но степень влияния мотивационных факторов на
этапах обучения и в процессе изучения отдельных
дасциплин неодинакова. Например, у студентов
курсов, высоко оценивающих профессиональную
гь предметов, общий уровень учебной активности
балльной шкале составляет 4,0 и 3,6 балла, а у тех,
низкую оценку важности предметов, он равен 2,1
1бадда.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики