и последующем их сравнении Н.В.Нестеровой
> установить совершенно разные мотивационные
вня учебной деятельности студентов каждой из
шых групп. Например, учебная деятельность сту-
1 со сформировавшимся ценностным отношением
1ым дисциплинам (группа А) протекает на высо-
жгивационном уровне. Эти студенты удовлетворе-
фессией и направлены на ее содержательные и твор-
."аспекты. Более двух третей студентов с низким
Щ ценностного отношения к учебным предметам
иБ) в лучшем случае безразличны к профессии или
отвергают в качестве своих целей,
векс удовлетворенносга профессией у студентов
yt равея 0,40, а у студентов группы Б - всего 0,10.
ккательности для студентов группы А таких
Глава 3. Психология учения студентов.
сторон будущей профессии, как <содержание профессио-
нального труда>, <возможность творчества>, вдвое превы-
шает аналогичную оценку тех же аспектов студентами груп-
пы Б. Значительно выше у студентов группы А выражена
интенсивность проявления учебных мотивов. Студенты с
низким уровнем ценностного отношения более зависимы
от факторов организации учебного процесса, в том числе
и качества преподавания. Ведущим внутренним фактором,
управляющим учебной деятельностью таких студентов,
является прагматическая и утилитарная мотивация, про-
являющая себя в формальном отношении к учению.
Учитывая изложенное, можно сказать, что у студен-
тов группы А высокий уровень ценностного отношения к
учению обеспечивается в большей степени психологичес-
кими факторами, тогда как мотивационная основа сту-
дентов группы Б поддерживается и формируется в основ-
ном педагогическими факторами. Отсюда вытекает вы-
вод о необходимости разработки разных для способов
управления мотивацией учебно-познавательной деятель-
ности: для студентов группы А <путь сверху>, т. е. через
осознанное непосредственное принятие студентами
предъявляемых целей обучения, студентов группы Б <путь
снизу>, т. е. через специальную организацию обучения.
Целесообразно дать некоторую общую характерис-
тику динамики мотивационно-целевой основы обучения
учебно-познавательной деятельности студентов на разных
этапах обучения. Для этого обратимся к результатам так-
сономического анализа, проведенного Н.В.Комусовой
отдельно для каждого курса [45]. Как известно, таксономи-
ческий анализ позволяет классифицировать изучаемые
объекты (в нашем случае студентов) по ряду или множеству
задаваемых признаков, например мотивационных. Поми-
мо возможностей выделения типологических, однородных
по составу и уровневым показателям задаваемых призна-
ков групп таксономический анализ, применяемый в отно-
шении меняющегося объекта, позволяет при сравнения
ioHHQ-целевая основа учения студеягов. ДД
: структуры признаков этого объекта в опреде-
мюгервалы времени устанавливать и прогнозиро-
вдящии его развития, а следовательно, определять
квостя и пути управления его развитием.
результате таксономического анализа Н.В.Кому-
далось выявить на каждом курсе разное количе-
нксонов, или групп, образующихся на основе сход-
оввевых показателей различных форм управления.
к 1 курсе выделено 6 таксонов, на II курсе - 9, на
да IV - 6 и на V курсе - 10 таксонов. Различие в
хяяв установленных на каждом курсе таксонов го-
>>,о постоянной и существенной перестройке струк-
ивации учебной деятельности студентов. Кроме
гое распределение студентов по выделенным так-
1.Ю1 каждом курсе свидетельствует о наличии у сту-
ic одной стороны, однородной, с другой - неодно-
i-мотивационной структуры. Например, на 1 курсе
) одного из таксонов вошел 31 студент, что превы-
ловину полного состава первокурсников (п=56).
шт, что у данной части студентов создалась оди-
мотивационная структура. Аналогичная сигуа-
вчена и на других курсах, где в один из выделен-
ксонов вошли на III курсе 38 студентов из 52, а на
ж - 47 студентов из 57.
арчительно большее разнообразие структур моти-
готановлено у студентов II и V курсов, где образо-
наибольшее число таксонов и отмечено равномер-
пределение студентов по этим таксонам - группам,
ющимся разнообразием мотивационной структу-
иведенные данные имеют исключительное значе-
[<беспечения дифференцированного управления
вей учения, а стало быть, и самой учебно-позна-
й деятельностью студентов на каждом этапе их
[в вузе.
(ественно дополняет результаты таксономическо-
1, полученные Н.В.Комусовой, психологическая
Глава 3. Психология учения студентов.
характеристика динамики мотивационно-целевои основы
обучения студентов, данная в диссертационной работе
Н.Б.Нестеровой [195). По психологическим особенностям
развития учебно-познавательной деятельности студентов
она разделяет весь период обучения на три этапа.
Первый этап охватывает период обучения студен-
тов на 1 курсе. Он характеризуется высокими уровневы-
ми показателями профессиональных и учебных ценнос-
тей, которые выступают в роли мотивов, управляющих
учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профес-
сиональные ценности и ценности учения несколько идеа-
лизированы, так как обусловлены скорее пониманием их
общественного значения, чем личностным смыслом, т. е.
значением этих ценностей для самих студентов, причем
вся система мотивации еще не образует целостной иерар-
хической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной
структуры мотивации служит тот факт, что показатели
отношения студентов к учебным дисциплинам не связа-
ны с показателями отношения к профессии и учению.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210