ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

Редукция аффективно-коммуникативного
компонента в обучающей программе приводит к разви-
тию монотонии и некомпенсируемого утомления, что ста-
новится причиной отказов обучаемых от продолжения
учебных занятий в ГАОС. Появление отказов вызывает
необходимость вмешательства педагога для их предотв-
ращения, устранения и предупреждения. Поэтому обуче-
ние в ГАОС с редуцированной формой аффективного
(функционального) компонента обучающей программы,
предполагающей вмешательство педагога, можно рас-
сматривать как лишь частично технически опосредован-
ное педагогическое общение.
Пои сравнении с традиционным обучением маши-
нописи выявлено следующее. Одинаковая скорость печа-
ти (в среднем 150 знаков в минуту) достигается при тра-
диционной форме обучения машинописи за 2 месяца, при
автоматизированном-за 3 дня. Результативность тради-
ционного обучения с непосредственной формой педаго-
гического общения определяется прежде всего психоло-
гическими особенностями личности учащихся, системой
их отношений и установок на обучение и отношения к
педагогу. В условиях полностью технически опосредован-
ного общения, т. е. в условиях автоматизиройанного обу-
чения, успешность его зависит, главным образом, от ак-
туального психического состояния учащихся. Отсюда ста-
новится понятной та большая роль, которая отводится
функциональному обеспечению обучающей программы
в ГАОС.
В исследовании А.Д.Наследова было подтверждено
предположение о том, что в условиях ГАОС при восприя-
тии речи диктора реципиент обычно восстанавливает це-
лостный образ личности диктора, выступающего для них
12. Технические средства обучения.
41
и педагога. При этом оценка педагога (диктора) ско-
бусловливается исходными установками учащихся,
Индивидуальными особенностями самого диктора.
непосредственной форме педагогического общения
йеа учащимися педагога в большей мере зависит от
видуальных особенностей личности педагога. Более
1было также обнаружено, что в ситуации традици-
го обучения субъективно значимыми для обучаемо-
1яются такие личностные качества педагога, как эмо-
альная привлекательность и доброжелательность. В
мях ГАОС более значимыми оказались эрудирован-
}и компетентность диктора. В последнем факте, ви-
, проявляется общая закономерность любого техни-
! опосредованного общения, например, в средствах
мой коммуникации, связанная с повышенной требо-
ностью реципиента к компетентности источника
рмации. Согласуются с известными положениями
догии массовой коммуникации и другие данные,
енные в исследовании А.Д.Наследова. Оказалось,
мер, что менее внушаемые лица лучше обучаются в
>ях непосредственного общения, а в условиях тех-
ки опосредованного общения, наоборот, более вну-
е. Принято считать, что в различных ситуациях опо-
>анного общения ведущим механизмом воздействия
ювека является внушение.
В качестве обобщенного вывода к полученным А.Д.На-
вым результатам, можно сказать, что полностью
чески опосредованное обучение (без участия педа-
t возможно только при значительной насыщенности
ции обучения положительными переживаниями,
нсирующими негативные последствия повышенных
)узок при ускоренном типе обучения. Различия в
1зации традиционного обучения и обучения в ГАОС
аются в характере детерминации результативности
шя. Ведущими регуляторами поведения учащихся яв-
1 при традиционном обучении личностные установки,
Н Глава 4. Современные методы обучения в ...
Шг-
мотивы и отношения учащихся (в том числе и к педаго-
гу), в условиях ГАОС - ситуативные эмоциональные со-
стояния, а также повышенная внушаемость и сенситив-
ностьобучаемых.
Если в исследовании А.Д.Наследова в большей сте-
пени представлена психологическая характеристика пол-
ностью технически опосредованного обучения по сравне-
нию-с традиционными его формами, то работа А.Г.Дома-
нова посвящена анализу индивидуальных стилей науче-
ния фоностенографической скорописи в условиях ГАОС
[75].
Началом поиска универсальных критериев индиви-
дуального стиля Деятельности послужила концепция, раз-
работанная сотрудниками московской психофизиологи-
ческой школы В-Л.Русаловым, М.В.Бодуновым и др. За
единицу анализа была выбрана психическая активность,
которая представляет собой систему динамических харак-
теристик индивидуального поведения, которая определя-
ет три самостоятельных его аспекта: скоростной, опреде-
ляющий,скорость, темп, ритм протекания (отдельных по-
веденческих актов; эргический, связанный с внутренним
стремлением индивида к напряженной деятельности; ва-
риационный, проявляющийся в тенденций к разнообра-
зию и новизне [33,242].
Априорно предполагалось, что устойчивые крите-
рии скоростного, вариационного и эргическсто компонен-
тов универсального свойства личности - активности, смо-
гут выполнить функцию исходных характеристик инди-
видуального стиля деятельности, на которых должны
строиться все производные единицы измерения, отража-
ющие индивидуальные особенности более частных и кон-
кретных действий.
Основным методом в исследовании А.Г.Доманова
был выбран метод обучающего эксперимента, который
при всех трудностях планирования и проведения должен
со временем стать одной из наиболее надежных форм
технические средства обучения.
1Ш1ИЯ потенциальных возможностей учащихся.
ьхй метод позволил смоделировать учебную дея-
> условия для выделения параметров активности.
[ материалом послужила теория фоностеногра-
уо встречающийся в практике вариант скоропи-
-поаволило снять влияние прошлого опыта испы-
1сследование проходило в лаборатории ускоренно-
хения А.М.Зимичева. Испытуемыми были слуша-
НК гуманитарного профиля (19 чел.), желающие
k метод фоностенографирования. Для достижения
следования было сформулировано два класса за-
рвый класс задач относится к психологической
направлен на частичную проверку гипотезы об
[ии индивидуальных различий через параметры
>сти.
второй класс задач связан с разработкой принци-
11строения учебных программ и учебного процесса
Йвосгенографии. Каждый звук речи, имея уникаль-
(Ййустаческую характеристику, обладает индивидуаль-
1астотными составляющими, поэтому остается от-
л вопрос об акустических признаках, используемых
сом при анализе речевого сообщения. На этапе пла-
тя и построения обучающего эксперимента это
доопределенные трудности в дозировании учеб-
юрмации и в определении уровня ее сложности.
Учебная программа эксперимента была составлена
мановым в расчете на 90 минут учебного времени.
агцель при создании программы заключалась в по-
Мгтимального с точки зрения понимания, описания
<тавления материала. Обучение состояло из вводной
и и трех учебных сеансов, записанных на магнито-
ую ленту и транслировавшихся в учебные кабины.
1лжительность вводной лекции 30 минут, каждого
- 20 минут. Между сеансами делался пятиминутный
ио время учеоных сеансов испытуемые - учащиеся
находились в кабинах по одному. Задания поступали к
ним через наушники. Все задания выполнялись в специ-
ально приготовленных тетрадях, при анализе которых
были получены процессуальные и результативные ха-
рактеристики учебного процесса.
Вводная часть программы включала разъяснение
испытуемым основных принципов и правил фоностеног-
рафии> объяснение введенных обозначений и сокращений
в тетрадях, регламент учебного процесса. На этом этапе
учащиеся могли получать ответы экспериментатора на
свои вопросы. Затем обучение продолжалось в кабинах
где перед испытуемыми находились две таблицы с алфа-
витом фонознаков и правилами кодирования гласных зву-
ков. На протяжении всего хода обучения испытуемый мог
пользоваться данными таблицами.
Особенность фоностенографии, заключенная в том,
что усвоив небольшой ряд правил и принципов, учащий-
ся способен записать любое слово сокращенно, а затем в
практике самостоятельно выработать навык быстрой за-
писи, определила содержательную сторону учебного про-
цесса. Основное внимание было уделено вопросам усвое-
ния основной идеи, правил и понятий скорописи. Степень
информационной насыщенности определялась априорно:
задания предъявлялись по мере возрастания сложности их
понимания и выполнения, режим предъявления был за-
фиксирован на магнитофонной ленте так, что испытуе-
мый 15-30 сек. выполнял одно задание, затем получал но-
вую информацию - правило или знаковые обозначения и
снова приступал к выполнению. Дублирование в подаче
информации практически не применялось.
В первом сеансе испытуемый знакомился с алфави-
том фонознаков и правилами записи звуковых ядер. В
конце сеанса учащиеся могли записывать любые звуко-
вые ядра, т. е. сочетания согласного и гласного звуков. Во_
втором сеансе происходило усвоение различных способов ;
пеские средства обучения._______________ЯЦ
фонознаков между собой, запись и перевод
in. слов. Задания третьего сеанса отличались
кгаожиостью: испытуемые учились записывать и
я> более сложные по структуре слова и отдель-
м. Каждое задание, таким образом, включало в
)рания всех предыдущих.
нка индивидуальных различий учебной деятель-
ществлялась по 12 эмпирическим показателям
я. В скоростной компонент вошло 7 показате-
которых отражают скорость фоностенографи-
письма и один - индивидуальную изменчивость
и написания фонознаков. Шесть показателей ско-
фисьма распределены следующим образом: один -
Йфонознаков, четыре - запись звуковых ядер, один -
1сяов. В целом обозначим данный компонент через
фрстной).
ьективное определение испытуемым индивиду-
объема фонознаковой информации, который
успешно овладевать методом скорописи, рас-
вариационный компонент формально-динами-
цггороны активности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики