Мерой, производной от.результатив-
ности, является эффективность достижения целей. Эта ме-
ра относительна, поскольку предполагает соотнесение
конкретного результата с исходным предшествующим
итогом работы либо с эталоном (нормой) при учете про-
изведенных затрат энергетических, временных, матери-
альных, денежных и др. Поэтому эффективность дости-
жения цели определяется количеством затрат, необходи-
мых для получения заданного одинакового результата,
иногда о ней судят по результату, полученному при извест-
ных, одинаковых затратах. КоличественюУэффективность
всегда выражается отношением абсолютных значений
1.Цсли как фактор управления в обучении.
-XI
)ов результата к количеству произведенных зат-
йЙриведем пример. Допустим, что на момент поступ-
ив университет активная лексика английского языка
ух первокурсников составила соответственно 500 и
слов. Через год активный словарь первого студента
1 до 1000 слов, у второго - до 1200. Таким образом,
енстве условий обучения абсолютный уровень
ний, или результативность, у первого студента
ниже, чем у второго, тогда как эффективность
достижений у первого - выше по сравнению со
и равна соответственно 2 и 1,2. В приведенном
)е эффективность отражает темпы продвижения
: студентов в единицу времени. С этой точки зре-
съ и во многих других подобных случаях досгаже-
яч в известном смысле измеряется скоростью и тем-
шближення к ней.
1Я педагогической практике и теории эквивалента-
ий <результативность> и <эффективность> явля-
цемическая успеваемость и учебная успешность.
омическая успеваемость указывает на абсолют-
взультаты учения, то учебная ушешностврдавла-
чет способов и темпов продвижения к целям обуче-
10,220].
?С контрольной функцией управления тесно связан
рекции, под которой понимают процесс предуп-
1 и устранения возможных или фактических от-
[ от заданных целей, сохранение в допустимых
параметров полезного результата. Коррекция
южна без установления причин, вызывавших откло-
t в ожидаемых результатах. Причинами отклонений
ечных результатах могут быть некорректно сосгав-
ie планы и ошибки в них, отсутствие полной, нуж-
1 своевременной информации, слабость прогнозов,
ки в принятых решениях, плохое исполнение, недо-
я в контроле и оценке результатов. На основе диаг-
причин выдвигается директивная информация по
ДД Глава 2. Психологическая характеристика ...______
минимизации разницы между нормативной целцо и фак-
тическим результатом. Обычно типичные причины и спо-
собы устранения возможных отклонений предусматрива-
ются в принятых программах и правилах. В тех случаях,
когда эти заранее предусмотренные меры предупрежде-
ния отклонений оказываются малопригодными в измен-
чивых условиях окружения, а другие корригирующие воз-
действия неизвестны, возникает необходимость пересмот-
ра целей и планов, правил и программ, формирование
новых решений и способов действий. А это означает на-
чало нового управленческого цикла с последующим раз-
вертыванием всех основных стадий управленческой тех-
нологии. Вместе с тем следует подчеркнуть, что на этапе
коррекции в свернутом виде представлены все стадии уп-
равления, которые выступают как средство регулирова-
ния - сохранения в заданных пределах различных призна-
ков полезного результата. Здесь имеют место оценка и
коррекция промежуточных целей, информационный по-
иск причин возникших отклонений, прогнозы и ожида-
ния относительно возможных эффектов от предполагае-
мых корригирующих воздействий, принятие решений по
выбору наилучшего из них, исполнение корригирующих
мер, измерение, сравнение и оценка реальных последствий.
Все эти функции протекают в условиях скоротечных со-
бытий и изменений, и в этом смысле регулирование и кор-
рекцию можно рассматривать как оперативное управле-
ние текущими состояниями или как форму управления,
которую принято называть в отличие от управления по
целям <управлением по отклонениям> (286]. Основной
смысл коррекционного этапа управления сохраняется и в
сфере обучения. Здесь коррекция скорее связана со ста-
билизацией, сохранением каких-либо исходных или задан-
ных психических состояний и свойств и меньше - с их раз-
витием.
Итак, из всего изложенного выше вытекает, что цели
выполняют роль сисгемообразующего фактора в структуре
2.2. Информационная основа обучения. ПН
жйых функций управления и имеют решающее зна-
ie в организации обучения.
Определяющая роль цепей в обучении очевидна для
РИХ ученых, тем не менее и в психологии, и в педагоги-
роблема целей с ее множеством аспектов остается наи-
?е изученной. Один из главных вопросов состоит в том,
общие цели обучения и воспитания становятся личны-
целями учащихся и педагогов. Б.Ф.Ломов совершенно
введдиво подчеркивает, что у каждого человека, входя-
й>в целевую группу, имеется свое поле цедей, благодаря
у создаются предпосылки для совпадения ивдивцоуаль-
1цеией с общими целями [157]. В то же время цели обу-
н - это не механическая сумма индивидуальных цепей,
как бы стоят над целями отдельных участников учеб-
процесса и определяют их. В общих целях обучения и
йтания представлена структура общественных потреб-
уй, и именно поэтому они являются исходным основа-
1ддя интеграции индивидуальных цедей. Одаако пси-
гические механизмы и педагогические способы согла-
аня индивидуальных целей и целей обучения, за
ыми стоят разные струюуры литаихлобществея-
йвотребноегей, в полной мере еще не изучены.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210