Опре-
делить оптимальную дозировку трудности различных
учебных задач для каждого отдельного учащегося - зна-
чит обеспечить нормальное психическое развитие детей и
взрослых. Но и этого мало, кроме дифференцированной
дозировки трудностей при составлении -учебных задач,
нужно знать сами эти трудности и уметь помочь их пре-
одолеть. В этом будет заключаться психологическая по-
мощь учащемуся в его умственном развитии.
Различные свойства проблемных ситуаций и задач,
алгоритмы и способы их решения часто выступают как
основания для классификации решений. Если касаться
педагогических решений, то их можно было бы подразде-
лить прежде всего по масштабу целей, с которыми они
2.4. Процесс решения педагогических и учебных... Щ
язаны. Так, Н.В.Кузьмина выделяет педагогические ре-
[ения трех уровней (стратегические, тактические и опе-
ративные), с которыми согласуются ранее упомянутые
1вни педагогических решений, указанные Ю.Н.Кулют-
[ым[141,142].
На основе психологического содержания педагоги-
ких целей и задач Н.В.Кузьмина различает решения,
>язанные с обучением (формированием знаний, умений
навыков) и с воспитанием (формированием личности).
вариантами являются решения по переобучению и пе-
<оспитанию [136]. Решения, отнесенные к различным
лам управленческой деятельности, подразделяются на
иения-цели, решения-концепции, решения-прогнозы,
aнизaциoнныe решения, контрольно-оценочныеи кор-
:ционные решения. По степени определенности учеб-
педагогических ситуаций, задач и их алгоритмов реали-
;ии решения могут быть эвристическими и алгорит-
[ческими, детерминистическими и вероятностными.
зличия в изменчивости характеристик ситуации позво-
ют делить решения на динамические и статические, а
лгав элементов задачи и число связей между ними дела-
возможным разделение решений на простые и сложные,
учетом способа выдвижения человеком гипотез относи-
iHO альтернативных способов действия Ю.Н.Кулют-
и Г.С.Сухобская указывают следующие виды педа-
[ческих и учебных решений: импульсивные, осторож-
ie, решения с риском, уравновешенные, инертные [143].
1Ф.Ломов выделяет решения сенсомоторного, перцептив-
ого, представленческого и речемыслительного типа на
внове преобладающей формы психического отражения
57]. Индуктивному и дедуктивному типу построения
вдагогических и учебных задач соответствуют и анало-
1чные решения [69]. Различия в способах анализа ситуа-
Ий и задач служат основанием для разделения решений
1 формализованные и неформализованные, научно обо-
юванные и интуитивно-эмпирические. Наличие или
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ...________
отсутствие творческого элемента и новизны в решениях
делит последние на новаторские, или непрограммирован-
ные, и рутинные, или программированные [145, 148, 153,
221,310]. По масштабу планируемых педагогических воз-
действий решения различаются на общие и глобальные, а
также специфические и частные. Субъектом, принимаю-
щим решение, может быть отдельный человек или груп-
па, коллектив. Отсюда и решения могут иметь индивиду-
альную и групповую форму [181, 300]. Если исходить из
правового статуса решений, то они классифицируются на
законодательно-административные и директивно-реко-
мендательные решения общественных организаций, рег-
ламентирующие деятельность учебных заведений [163].
Решения могут затрагивать разные сферы социальной
действительности - социально-политическую область,
сферу экономики, культуры, народного образования и
т. п. В зависимости от социального масштаба и уровня,
на котором принимаются решений, они могут быть под-
разделены на общегосударственные и региональные. На-
пример, решения затрагивающие перестройку народного
образования в масштабе всей страны, можно отнести к
разряду национальных или общегосударственных, а раз-
личные другие решения, учитывающие особенности и спе-
цифику отдельных районов страны (республик, областей,
городских, районных и сельских школ), могут быть отне-
сены к числу региональных. На основе содержания про-
фессиональной деятельности решения бывают научными,
педагогическими, учебными, медицинскими, производст-
венными и т.п. [163].
Краткий обзор многообразия разновидностей реше-
ний показывает, что какой-то единой и одномерной их клас-
сификации построить не удается ни эмпирически, ни логи-
чески. Наиболее возможным остается лишь путь многомер-
ного, Многоаспектного и многоуровневого их описания [223].
Однако, независимо от того, где, когда, как и на
какомуровне принимались решения, исполнение которых
2.4. Процесс решения педагогических и учебных ... Щ
--UH
эбенно зависит от других людей, они могут остаться
:онцептуальной директивной программой до тех пор,
:а не будут поняты и приняты каждым, кому адресу-
;я для исполнения. Принятые в социальных органи-
иях и системах решения, в том числе и педагогических,
падают в сложный водоворот различных факторов и
стоятельств, страстей и интересов, предпочтений и
)емлений. Для того чтобы цель была достигнута и при-
гое в соответствии с ней решение воплотилось в жизнь,
)бходимо организовать его исполнение.
Предпосылки эффективной организации исполне-
1 формируются еще на стадии подготовки и разработ-
самого решения. На этом этапе представляются важ-
ми разные аспекты: 1) как принималось решение - еди-
нично руководителем или коллегиально; 2) в каких
фмах доводилась директивная информация, содержа"
которой составляет принятое решение; 3) в какой мере
ны личные интересы и мотивы исполнителей и согла-
[ы ли они с общими целями организации, а в кон-
[ом случае - с целями обучения и воспитания.
Для того чтобы выбираемый курс действий был осу-
шен, необходимо согласие с ним всех заинтересован-
tx участников. В идеальном случае все исполнители сле-
Е)Т принятому решению. Если же члены группы или
анизации этого не делают, то фактическими субъекта-
решений становятся именно они, а не лицо, приняв-
решение. Например, если ректором принято решение
1чале учебных занятий с 9 часов утра, а студенты явля-
ai на эти занятия в 10 часов и позднее, то фактическим
1ением является начало занятий, устанавливаемое сту-
тами. Итак, любое недействующее решение есть реше-
номинальное. Всякое эффективное решение требует
<много сотрудничества принимающего его лица и ис-
штелей, предполагает участие последних при выра-
:е решения в той мере, в какой им предстоит действо-
в процессе реализации решения.
НН Глава 2. Психологическая характеристика ...
1-
Обычно руководитель заранее ожидает возможное
сопротивление принимаемому им решению со стороны
остальных членов группы или организации и в связи с этим
ошибочно стремится самостоятельно и по возможности
скорее провести решение без учета мнения группы и ее
особенностей. Однако такого рода поспешность и недо-
оценка преимущества предварительной поддержки наме-
рений и решений руководителя со сторонь? группы или
отдельных нижестоящих по рангу руководителей могут
привести если не к полному, то частичному срыву приня-
того им решения. Систематическое вовлечение членов
организации в процесс выработки решения проблем ве-
дет к кооперативному типу взаимодействия между ними,
повышает мотивацию, активность, инициативу, удовлет-
воренность и общую готовность следовать решению, при-
нятому при их участии.
Другими словами, окончательному принятию реше-
ний должен предшествовать этап его согласования с выше-
и нижестоящими по рангу руководителями, с одной сто-
роны, и с непосредственными исполнителями, с другой.
Решение, не санкционированное (утвержденное) сверху и
неподдержанное снизу, остается, как это часто случается,
бумажным решением. Этап согласования особенно необ-
ходим для тех решений, которыми предусматриваются
различные инновации, затрагивающие организационные
перемены и перестройку привычных способов действий
различных рядовых работников и руководящего пер-
сонала. Психологическими причинами противодействия
могут бьпъ: возможность ущемления каких-либо личных
интересов, необходимость перестройки привычных спо-
собов работы, опасение своей несостоятельности в слу-
чае выполнения новых функций, потеря заработной пла-
ты или вовсе работы в случае возможного сокращения
кадров, утрата прошлого социального и должностного
статуса, нарушение сложившейся социально-психоло-
гической структуры отношений.
2.4. Процесс решения педагогических и учебных ... ЦЦ
Масштаб и сила сопротивления нововведениям и
ганизационным перестройкам определяются многими
акторами. Чем больше объем организации и дольше она
ществует, чем больше масштаб предполагаемых изме-
яий и нововведений и больше требуют они разных зат-
iT, чем глубже затрагивают сложившиеся за многие годы
адиции и социально-психологические структуры, тем
>лыпе масштаб и сила сопротивления отдельных членов
<ганизации и их объединений. Формы сопротивления и
ютиводействия многообразны по своим проявлениям и
[огут идти от прямого игнорирования указаний до са-
к>й изощренной обструкции. Примерами противодей-
1вия могут бьпъ отговорки, волокита, поиск виновни-
ков и <козлов отпущения>, ссылки на дефицит времени,
ров, ресурсов и т. п. В руках подчиненных всегда име-
я реальные средства и информация, которые они мо-
направить против руководителя, и в этом смысле он
?гда в известной степени зависит от них.
Для предупреждения скрытых и явных форм сопро-
эления принятым решениям разными авторами пред-
гаются различные способы преодоления организацией-
х конфликтов по вводу решений и нововведений.
Среди методов изменения ценностных ориентаций
личностных стереотипов в пользу инновационных ре-
эний наибольшее признание получают методы, основан-
ie на модели Левина - Скейна <размораживание - дей-
вие - замораживание> [146].
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120