ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

В.Ф.Кочуровым зафик-
сирован тот порядок развития педагогических умений, ко-
торый складывается в опыте учителей стихийно. При на-
меренной же формировании профессионально-педагоги-
ческого мастерства будет более эффективным то обучение,
которое моделирует, воспроизводит реальную технологию
5.1. Профессионализм и мастерство в..._____________Л
щгогического труда, другими словами, в обучении про-
ссиональному мастерству надо идти не от знаний, а от
1СЙ, без определения которых трудно разобраться и в
>м, что надо и что не нужно знать в той или иной про-
Цессии [129]. В пользу нашей точки зрения говорят мно-
гочисленные факты, свидетельствующие о том, что луч-
IUWMH учителями, преподавателями и педагогами являются
-с, которые хорошо представляют конечные цели обуче-
1ия, соотносят с ними и подчиняют им цели ближние.
[одтверждением тому служат и данные Т. П.Василенко,-
огласно которым ориентировочные умения, связанные с
1еполаганием, играют ведущую роль в становлении
эфессионального мастерства учителя [46].
И вместе с тем система знаний, необходимых учите-
), преподавателю для реализаций целей обучения и вос-
[тания является не менее существенным звеном в про-
юсиональной компетенции педагога, его мастерства.
>гласно Э.М.Максимовой и Н.М.Матвеева, в обязатель-
Ш состав знаний учителя и преподавателя высшей шко-
1 входят знания философии и методологии; знания на-
1ной области, формирующей учебный предмет; знание
сихологии обучения, знание педагогики и методики пре-
сздавания или воспитательной работы. Различия в полно-
s итлубине каждого разряда знаний образует разную ког-
нтивную структуру и как следствие определяет в конеч-
ом итоге неодинаковый педагогический эффект [161,165].
По мнению Н.М.Матвеева, лучшие успехи в обуче-
ни математике достигают те преподадатели высшей шко-
ы,у которых в структуре знаний доминируют философ-
со-методологические знания и знания учебного предмета
165]. Многие исследования показывают, что педагоги-
юское мастерство начинается со знания учебного пред-
iera. Это знание науки и учебного предмета проявляется
кядующем: знание полного объема учебного курса; зна-
ic истории и современного развития науки; свободное
скрытие внутри- и межпредметных связей; свободная
га-
глава 5. Психология педагогической деятельности.
перекомпозиция учебного курса при необходимости; по-
стоянное обновление содержания учебного курса по мере
развития науки; свободное свертывание и развертывание
содержания учебного курса в необходимых для этого слу-
чаях пределах; разнообразие логической структуры учеб-
ного предмета; свободная вербализация учебного мате-
риала, т. е. изложение его без опоры на текст лекции или
конспект; наличие собственной позиции в изложении учеб-
ного курса; знание места учебного предмета в структуре
учебного плана; профилирование (соотнесение с целями
обучения) учебного курса [161, 165,317].
До тех пор, пока не будут соблюдены перечислен-
ные требования и условия, преподаватель будет прико-
ван к тексту учебника или курса лекций (своего или что
еще хуже - чужого) ни о каком педагогическом мастер-
стве не может быть и речи. Только с появлением свободы
от текста, преподаватель открывает себе возможность для
перехода к собственному педагогическому росту. Отрыв
преподавателя от текста лекций равнозначен историчес-
кому переходу человека к прямохождению, открывающе-
му ему безграничные возможности м горизонты обзора
окружающего мира. Теперь преподаватель в состоянии
замечать, что перед ним сидят студенты и что они все раз-
ные; одни из них слушают его, другие - нет. Одна часть
студентов что-то записывает, а другая переводит с иност-
ранного языка <тысячи>; часть девушек вяжет, а другая -
дремлет или смотрит в окно. На экзаменах преподаватель
с ужасом открывает для себя, что время, проведенное им
со студентами, потрачено впустую. Вот тогда он прини-
мает решение или перестроить учебный курс, или изме-
нить методику преподавания, или ввести новые активные
методы обучения, включить в учебный курс элементы ТСО
или составить индивидуализированные учебные задания
и т. п. Вскоре преподаватель начинает понимать, что и учит
он студентов не тому, что надо <нажимать> не на запоми-
нание большого объема знаний, а на обучение способам и
II. Профессионализм и мастерство в ... ЯМ
" "~~~~-"-----___-_-_____-____jyyj
1вйам решения учебных задач или проблемных ситуа-
1Д это, в свою очередь требует новых преобразова-
на структуре учебного курса и в организационных
ах обучения. Далее преподаватель осознает, что на
ггиях работает больше он сам, а нужно наоборот. Вве-
ie и расширение доли самостоятельной работы, груп-
йх методов обучения предполагает существенную пе-
ройку собственной организаторской и коммуникатив-
1деятельности. Наступает время, когда преподаватель
мает обращать внимание на отношение к нему сту-
?ов и на свое собственное отношение к ним. Из осоз-
<я взаимоотношений он открывает для себя, что на-
№ или отсутствие авторитета в глазах студента - это
него собственной головы и рук и для того, чтобы из-
цгь к себе отношение студентов в лучшую сторону
1о прежде всего изменить себя и собственное отноше-
1НИМ. А начать, очевидно, следуете того, чтобы ви-
1> студентах личность, замечать и понимать их интере-
ЙГрудности, во время оказать и организовать помощь,
йифжать успехи, новые малые и большие оригиналь-
находки. Педагогическая оценка из формы надзора
яа превратиться в фактор развития знаний и лично-
Гудентов.
Степень сформированности различных педагогичес-
наний и умений обусловливает общий уровень педа-
1всжого мастерства. Н.В.Кузьмина выделяет несколь-
>вней, на которых может осуществляться педагоги-
1 деятельность. Всего их пять. Самым низким из них
гся репродуктивный уровень. Отличительная черта
этической деятельности преподавателя, находяще-
Г-иа этом уровне, состоит в том, что здесь учитель или
эдаватель учит других тому и так, чему и как его учи-
мого. На адаптивном уровне преподаватель начина-
еДарать свой опыт с некоторыми преобразования-
лях сделать его доступным для других. На локаль-
эщелирующем и системно-моделирующем уровнях
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
знания и опыт передаются педагогом в менее или более
широкой системе. На последнем уровне, согласно Н.В.Кузь-
миной, преподаватель в состоянии моделировать и фор-
мировать не только систему знаний, но на основе этих
системных знаний управлять поведением учащихся, т. е.
решать не только дидактические, но и воспитательные
задачи [137].
Функциональный критерий, который был заложен
Н.В.Кузьминой в классификации уровней педагогическо-
го мастерства, с нашей точки зрения, последовательно не
выдержан, так как на последнем уровне он (функциональ-
ный критерий) заменен содержательным: первые четыре
уровня отражают обучение, последний - воспитание. Но
было бы справедливо отметить, что и воспитательные, и
дидактические задачи могут выполняться на разных или
на одних и тех же функциональных уровнях и поэтому
каждый из выделенных уровней может в равной мере от-
носиться как к обучению, так и к воспитанию
Было бы правильным выделить пятый уровень как
высший этап в развитии творческого начала в педагоги-
ческой деятельности. Уже уровень адаптации можно рас-
сматривать как начальную стадию и форму проявления
педагогического творчества. Более высокой формой твор-
чества следует считать процесс интеграции различных
элементов знаний в некоторую целостную структуру или
систему. На уровне подлинного творчестеа последнее про-
является в создании новых продуктивных способов рабо-
ты. Дополнительными признаками педагогического твор-
чества являются скорость создания новых педагогических
приемов и их разнообразие, готовность к перестройке.
Л.В.Иванцова, сопоставляя особенности педагогической
деятельности педагогов-мастеров и педагогов-немастеров,
приходит к выводу, что к числу признаков педагогичес-
кого творчества следует отнести ориентацию учителя в
своих жизненных и профессиональных ценностях на бу-
дущее. Именно наличием творческих элементов в работе
)фессионализм и мастерство в ... __ИЯ
-ВМ
угся подлинные учителя-мастера от преподавате-
него и низкого уровня деятельности. Так, в иссле-
хЛ.Я.Радушкевич, Л.В.Иванцова, И.Ю.Маховой
ID, что у рядовых педагогов доминируют такие Ka-
li, как невосприимчивость к новому, ригидность, сте-
цшзация деятельности, узость набора педагогичес-
1иемов, обращенность на решение текущих задач и
>их целей [99, 169, 229).
jKaK показала З.Ф.Есарева в своей докторской дис-
[<ии, посвященной изучению особенностей педаго-
кой деятельности преподавателей высшей школы,
Ьгическое мастерство и творчество последних во
ж зависит от характера взаимодействия педагоги-
щ деятельности с научной [83]. Среди вузовских пре-
дателей независимо от уровня их научно-педагоги-
1 квалификации (профессор, доцент, ассистент) было
фужено три группы, различающихся по типу взаимо-
бия педагогической и научной деятельности. Первую
iy составили преподаватели с доминированием пе-
ической направленности в своей работе, вторую -
даватели с преобладанием научной ориентации и
к) группу образовали преподаватели с направленно-
1:на сочетание научной и педагогической работы. В
битном отношении к объему число опрошенных (305
ти группы имели в своем составе соответственно
)и 23%.
Психологический анализ деятельности преподава-
tTpex названных групп позволил установить ряд важ-
особенностей. Оказалось, что преобладание у препо-
t-елей педагогической направленности является самым
1агоприятным для его профессионального роста
5КТИВНЫМ фактором.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики