ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

В это же время снижается
юсть в соответствии своих склонностей и способ-
1 требованиям будущей деятельности. Начиная с III
i-дапее до окончания все более значимыми и при-
ельными становятся те стороны будущей работы,
ie предполагают наличие качеств, наиболее необ-
IX в деятельности судоводителя: ответственности,
линированности, командирских и организаторских
1 и т. п. К VI курсу значительно возрастает уверен-
гл своих профессиональных возможностях. На про-
Шт всего периода обучения большую значимость для
1жгов с высокой профессиональной направленностью
-общественная важность избранной профессии, ко-
1гна 1 курсе выступает скорее как ее престижность.
>в с низкой профессиональной направленностью,
Глава 1 Психология учения студентов.
наоборот, характеризует негативное отношение к тем сто-
ронам будущей профессии, которые для курсантов пер-
вой группы представляются наиболее привлекательными.
Их отличает слабая уверенность в соответствии своих спо-
собностей и характера профессиональным требованиям
которая к тому же от курса к курсу все более и более сни-
жается. Происходит непрерывное снижение оценки и
общественной значимости профессии.
Как и многие другие инженерные профессии, спе-
циальность инженера-судоводителя многокомпонентна по
своей структуре, и каждая из сторон его деятельности
может в большей или меньшей степени привлекать буду-
щего специалиста. В процессе обучения избирательное
отношение к разным аспектам будущей работы от-
ражается на предпочтении одних учебных дисциплин по
сравнению с другими, что в свою очередь оказывает вли-
яние на преобладающее формирование одних профессио-
нальных умений и качеств личности по сравнению с дру-
гими. В соответствии с компонентно-целевой характери-
стикой профессии в общей структуре профессиональной
направленности могут стать доминирующими инженерная,
комавдно-организаторская, научная или педагогическая на-
правленность. Изучение динамики различных частных ви-
дов профессиональной направленности в процессе обуче-
ния показывает, что доминирующей в ее общей структу-
ре на всех этапах обучения является направленность на
инженерные стороны профессии. После нее по значимости
следуют командно-организаторская, научная и педагоги-
ческая частые виды направленности. Последняя особен-
но незначительна, и интерес к воспитательным функциям,
начиная с IV курса, у курсантов вообще не отмечает-
ся. Таким образом, будущие инженеры-судоводители бо-
лее ориентированы на работу в качестве инженера, чем
на работу с людьми, которая в действительности являет-
ся, по мнению экспертов, ведущей в профессиональной
деятельности специалиста данного профиля. Подобная
1мика развития профессоинально важных ... ДД
1ая ориентация будущих инженеров-судоводите-
IT свое конечное выражение в общей структуре
1сформированности у них профессионально важ-
ICTB. Влияние ее на развитие качеств, необходи-
профессиональной деятельности судоводителей,
йЬ ярко проявляется в динамике показателей само-
курсантов степени сформированности у них этих
1, Так, на 1 курсе показатели самооценки по боль-
iy измеряемых качеств выше экспертных оценок, а
рльным качествам, таким, как самостоятельность,
(ц-гельность, взаимопомощь и др., даже превышает
1ые значения. Напомним, что многие из абитури-
1 первокурсников считают свои способности и ха-
рнаиболее соответствующими избранной ими про-
1 Однако в процессе обучения, по мере осознания
>ых сторон будущей профессиональной деятель-
1роисходят коррекции и пересмотр возможностей,
?лвляется в последующих сдвигах в показателях
ики. Особенно заметно снижение показателей са-
си на III и IV курсах (3,5 балла на обоих курсах).
(них курсах значения самооценок возрастают, но
1шают абсолютных значений экспертных оценок.
заметить, что переоценка своих качеств наблю-
1-голько на первых двух курсах, на всех последующих
обучения она становится сходной с экспертной. По-
iy чрезмерно завышенная или заниженная самооцен-
ственных возможностей оказывает в одинаковой
ррмозящее влияние на дальнейшее профессиональ-
звитие личности специалиста той или другой про-
1, наличие у курсантов III и последующих курсов
ггной самооценки служит хорошей предпосылкой
профессионального роста в процессе обучения. Са-
вка, подобно мотивации, определяет меру активнос-
1ости, и адекватное представление о собственных до-
>ах и недостатках побуждает человека предприни-
1ия, чтобы добиться дальнейшего продвижения к
Глава. 3. Психология учения студентов.
профессиональному мастерству. Поэтому степень адекват-
ности самооценки, ее расхождения или совпадения с вне-
шними социальными оценками могут служить признаком
и индикатором прогресса или остановки профессиональ-
ного развития личности.
Многие из установленных в представляемом иссле-
довании психологических особенностей профессиональ-
ного становления будущих инженеров-судоводителей яв-
ляются общими для многих профессий и специальностей
инженерно-технического профиля.
Оптимизация профессиональной подготовки и пе-
реподготовки педагогических кадров должна основывать-
ся на моделях высших уровней профессиональной деятель-
ности, которые следует использовать в качестве целей-эта-
лонов (нормативных целей) для оценки действительного
уровня подготовки специалистов и разработки обучаю-
щих программ по повышению квалификации.
Построение моделей высших уровней профессио-
нально-педагогической деятельности можно осуществлять
либо <от профессии>, либо <от личности [16]. При постро-
ении профессиографических моделей личности специали-
ста выбор основных профессионально значимых свойств
производится на основе требований, предъявляемых пе-
дагогической профессией. В отличие от профессиографи-
ческих моделей личности построение персонологических
моделей связано с выбором базовых профессионально важ-
ных свойств и качеств, основанных на общепсихологи-
ческих представлениях о личности, учитывая при этом ее
многофакторную структуру. Степень соответствия реаль-
но сформированной системы профессионально значимых
качеств личности эталонным моделям может быть интер-
претирована как мера психологической подготовленнос-
ти или уровень профессионального мастерства специали-
ста в педагогической деятельности.
При профессиографическом принципе построения
моделей специалиста психологическая подготовленность
(амика развития профессоинально важных ... Щ
как комплекс генотипических свойств, доступ-
тему наблюдению и выделяемых обычно экспер-
гем. Степень их соответствия требованиям педа-
сой деятельности обусловливает ее продуктив-
i успешность. При персонологическом принципе
вния моделей специалиста психологическая подго-
1ость выступает как сформированная в процессе
<я и опыта работы целостная структура генотипи-
1 свойств личности, специфичность которых опре-
успешность человека в конкретном виде профес-
ьиой деятельности, в том числе и в педагогической.
[азванные подходы не противоречат друг другу,
от, являются взаимодополняющими аспектами
:иональной деятельности как на этапах подготов-
й, так и в процессе реального ее осуществления.
ого, в практике научных исследований оба подхо-
дко пересекаются. Персонологический подход к
[ю профессионально-педагогической деятельнос-
применен нами в совместной работе с Л.А.Ахта-
6].
Модель высшего уровня педагогической деятель но-
рмировалась на основе психологического изучения
сти и деятельности учителей с высшим уровнем пе-
<ческого мастерства, получивших общественное
ише и имеющих звание Заслуженного учителя и знак
чник народного образования>. Средний уровень пе-
1чсского мастерства представляли рядовые учителя
ыхшкол Башкирии. Кроме учителей в исследовании
мали участие выпускники Башкирского университе-
дущие учителя биологии и химии. Уровень сформи-
1ости у учителей системы профессионально значи-
1честв определялся по соответствующим шкалам на
экспертных оценок компетентных судей, в роли ко-
1выступали инспекторы РОНО, директора школ и их
ители по учебной работе, а также учитеяя-методис-
соводившие стажерской педагогической практикой
ИД Глава 3. Психология учения студентов._______
студентов. Всего в исследовании приняло участие 306 че-
ловек.
Анализ результатов исследования целесообразно
начать с описания различий уровня педагогического мас-
терства учителей. Известно, что мастерство определяется
как владение профессиональными знаниями и умениями,
позволяющее специалисту успешно решать профессио-
нальные задачи [137, 138]. Это общее определение приме-
нимо и к педагогической деятельности. Педагогическое
мастерство можно представить как системное качество
личности педагога, которое он приобретает в процессе
профессионального становления в виде педагогических
умений [138]. Декомпозицию педагогической деятельнос-
ти на подсистемы умений можно осуществлять по различ-
ным основаниям, в связи с чем предлагается и несколько
разновидностей классификации профессиональных педа-
гогических умений. Ф.Н.Гоноболин, например, выделял
в качестве основных педагогических умений дидактичес-
кие, экспрессивные (речевые), перцептивные, суггестивные
и академические (64]. А.И.Щербаков в состав главных пе-
дагогических умений включает информационные, моби-
лизирующие, развивающие и ориентирующие [307]. Со-
гласно Н.В.Кузьминой, структура педагогической деятель-
ности складывается из проектировочных, гностических,
конструктивных, организаторских и коммуникативных
умений. Если придерживаться нашего представления об
обучении как о процессе управления и исходить из функ-
ционального состава управления, в качестве субъекта ко-
торого выступает преподаватель или учитель, тогда педа-
гогические умения могут быть объединены в следующие
блоки:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики