ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

Преподаватели, мало или вовсе
цущие научно-исследовательскую работу, испытыва-
<ачительные затруднения в решении задач по преоб-
ванию научных знаний в учебный предмет, в отборе
гизации учебной информации, в формулировании
iftiH В. А.
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
познавательных задач, в поиске методов исследования
научных и педагогических проблем, в определении кри-
териев оценки научных взглядов и т. п. Все перечислен-
ные затруднения снимаются в случае активного участия
преподавателя в научно-исследовательской деятельности,
поскольку именно в ней формируются умения ставить и
формулировать познавательные проблемы, гипотезы и за-
дачи, раскрывать связи междуявлениями, сопоставлять
их между собой, строить модели реальных процессов и
объектов, находить аналогии, включать новые знания в
структуру своего прошлого опыта, переносить получен-
ные знания в новые ситуации и т. п. Использование этих
умений в педагогической деятельности повышает ее на-
учный уровень, а вместе с тем и успешность [83].
Преобладание научной направленности также сни-
жает продуктивность как педагогической деятельности
преподавателя, так и его научной работы. У преподава-
телей с повышенной научной направленностью заметно
снижен уровень развития организаторских и коммуника-
тивных умений, имеют место трудности в общении, в орга-
низации коллективной работы студентов или своих кол-
лег. А все эти умения крайне важны и необходимы для
педагогической деятельности. Преподавание, в свою оче-
редь, помогает преодолеть указанные трудности. Кроме
того, положительное влияние преподавания на научно-ис-
следовательскую работу состоит в том, что оно заставляет
и помогает ученому логически выстраивать результаты
исследований (своих ядругах авторов), анализировать,
сопоставлять и обобщать различные факты и научные точ-
ки зрения, описывать эмпирические данные и представлять
их в системном изложении и т. п. Все это имеет исключи-
тельное значение для организации собственной научно-ис-
следовательской: об этом могут свидетельствовать следу-
ющие данные, обнаруженные З.Ф.Есаревой. Оказывается,
что преподаватели, систематически занимающиеся науч-
но-исследовательской работой, защищают кандидатские
. Индивидуально-психологические факторы ... Щ
ртации на 5 лет, а докторские диссертации на 10-15
Вньше, чем работники НИИ, занятые только науч-
Хпсследованиями [83]:
Наиболее благоприятным условием для профессио-
иого роста как в научной, так и в педагогической де-
<ности является их сочетание. В работе Т.В.Кучиной
ружено, например, что преподавателям, органично
гающим научную и педагогическую работу, в большей
чем другим, удается изложить учебную информацию
йэщенном и систематизированном виде, сочетать об-
що и вербальную (словесную) форму ее предъявления,
цзировать и предвидеть затруднения студентов и т.д.
.Преподаватели тем успешнее справляются с реше-
ведагогических задач, чем выше их научная компе-
>сть. И, наоборот, научная работа становится бо-
одуктивной, когда ее результаты сразу же оформ-
1 и апробируются в требовательной студенческой и
этической аудитории. По данным З.Ф.Есаревой
э те преподаватели достигают высших уровней на-
(едагогической деятельности, у которых происходит
вческое взаимодействие научного и педагогическо-
рчества. Творческие успехи и достижения в науке и
1ении формируют у преподавателей и высокую удов-
енность своей работой.
Индивидуально-психологические факторы
успешности педагогической деятельности
и Известно, что успешность педагогической деятельно-
южег определяться как внешними условиями, в кото-
Юна протекает, так и субъективными факторами, ко-
ре могут мешать или способствовать продуктивному
jBBUK) профессионально-педагогических задач. Со сто-
субъективных причин профессиональная успешность
Ювливается многофакторной структурой свойств
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
человека как индивида, личности и субъекта деятельнос-
ти. Поэтому для объяснения различий в успешности пе-
дагогической деятельности учителей, преподавателей с
разным уровнем мастерства необходимо обратиться к
анализу психологических предпосылок формирования
мастерства в области педагогической деятельности.
Одно из предположений, к которому обычно обра-
щаются при поиске причин, определяющих педагогичес-
кое мастерство учителей, касается роли социально-демог-
рафических характеристик человека, а именно: возраста,
пола, образования и стажа работы. Однако в ряде иссле-
дований показано, что уровень мастерства в обучении и
воспитании половозрастными признаками не определя-
ется. Не обнаружено однозначной связи также между ус-
пешностью педагогической деятельности и стажем рабо-
ты. Низкий или высокий уровень сформированности пе-
дагогических умений наблюдается у преподавателей и
учителей, имеющих и короткий, и длительный стаж педа-
гогической работы.
В этом случае большую роль, очевидно, должны
играть специальные и общие способности, которые по
общепринятому в психологии мнению приняты в качестве
важнейших условий успешности любого вида деятельно-
сти. Специальные способности определялись с помощью
шкал путем экспертных оценок. У учителей-мастеров сред-
няя оценка специальных способностей оказалась равной
в учебной работе -4,16, в воспитательной работе -3,9,ау
учителей-немастеров они ответственно равны 2,85 и 2,85
(при пятибалльной шкале оценки). Особенно показатель-
ны различия, которые были установлены при распределе-
нии учителей обеих групп по уровню проявления у них
педагогических способностей. Обнаружено, что в группе
мастеров большие и средние педагогические способности
встречаются соответственно в 60% и 36% случаев в учеб-
ной работе, а в области воспитательной работы - 72%
учителей проявляют высшие и большие педагогические
-Индивидуально-психологические факторы...
Юности. В группе рядовых учителей имеют средние
ые педагогические способности соответственно бо-
У< в учебной работе и более 80% - в воспитательной
е. В этой же группе вовсе нет лиц, которые имели
1ие педагогические способности. Кроме того чис-
шей со средними способностями в учебной и вос-
ьной работе почти вдвое больше, чем их имеется
) учителей-мастеров. Таким образом, обнаружен-
1ичия указывают на значительное влияние специ-
способностей в формировании высокого и выс-
ювней педагогической деятельности [318].
Самые специальные способности, формирующиеся
ieece конкретного вида деятельности и приобрета-
относительную самостоятельность, тем не менее
ся составной частью общей одаренности и ею в
гльной степени определяются. Наиболее полно об-
>ренность проявляется в интеллекте, представляю-
юю, согласно Б.Г.Ананьеву, многоуровневую орга-
ю познавательных сил, охватывающую психофи-
гические процессы, состояния и свойства личности.
Чплект как сложное интегральное образование обес-
1ает успешность любой деятельности, к,в этой связи
бы важно установить меру связи интеллекта с ус-
ростью педагогической деятельности.
ИЭбщий интеллект, его вербальные и невербальные
Йшяющие оценивались с помощью методики Д.Век-
u Средняя статистическая оценка общего интеллек-
круппы учителей мастеров составила 123,4, вербаль-
- 126,8. невербального - 115,7. Для группы рядовых
шей аналогичные показатели соответственно равны
109,7; 94,6. Различия в средних,статистических оцен-
1еют доверительную вероятность на 1% уровне,
з структуры интеллекта показывает, что для всех
й характерен единый профиль развития общего ин-
та, в котором, вероятно, получила отражение спе-
ка педагогического вида деятельности. Вместе с тем
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
всеуровневые показатели интеллекта у учителей-масте-
ров значительно превышают аналогичные показатели у
учителей-немастеров, и эти статистически значимые раз-
личия (Р = 0,01) дают основание видеть в интеллекте важ-
нейший фактор, от которого зависит успешность педаго-
гической деятельности.
Проведенный корреляционный анализ выявил зна-
чимые на однопроцентном уровне связи показателей ин-
теллекта как с общей оценкой успешности педагогичес-
кой деятельности, так и с частными оценками основных
компонентов педагогической деятельности. Подтверди-
лось и наше предположение о том, что большее значение
интеллектуальные способности имеют в осуществлении
конструктивной, проектировочной и гностической дея-
тельности. Свидетельством тому служат наиболее высо-
кие значения коэффициентов корреляции между показа-
телями интеллекта и оценками гностических, проектиро-
вочных и конструктивных умений. Абсолютные значения
этих коэффициентов соответственно равны: r = 0,56;
г = 0.65 и r = 0,57.
Было бы ошибочно успешность педагогической де-
ятельности ставить в зависимость только от специальных
и общих (интеллектуальных) способностей, ибо, как сви-
детельствуют данные об индивидуальных проявлениях
специальных способностей и интеллекта, высокая профес-
сиональная успешность может иметь место и при средних
педагогических и общих способностях, такзке как, и на-
оборот, при больших педагогических способностях и вы-
соком общем интеллекте могут быть низкие уровни про-
фессионально-педагогической деятельности.
Как показывает ряд проведенных исследований,
большое влияние на формирование педагогических уме-
ний и мастерства оказывает профессиональная направ-
ленность. В нашем и во многих других исследованиях
она определялась по степени удовлетворенности учите-
лей педагогической работой [74, 76, 78]. Общий индекс
>идуально-пеихологичсские факторы...
5нности профессией у учителей-мастерор со-
11,82 (при максимальном значении этого индекса
1), у рядовых учителей - 0,63.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики