ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

.. Щ
гелями самообвинительных реакций - отрица-
> другие формы эмоционального поведения свя-
Зюказателями общего, вербального и невербаль-
геллекта лишь опосредованно через систему дру-
актеристик личности. Таким образом, как пока-
1-нолученные результаты, интеллект играет особую
1Ч1режде всего в формировании направления эмо-
Ц1ЫХ реакций. Из описанных данных вытекает, что
)ие у человека интеллект, тем вероятнее от него
ь внешнеобвинительной формы коммуникативно-
деяия. Лица же с менее высоким интеллектом бо-
>нны в ситуациях фрустрации брать вину на себя.
кк известно, интегральным показателем фрустри-
эсти человека при использовании метода рисуноч-
юциаций является так называемый коэффициент
юй адаптивности (КГА), который основывается на
определенных коммуникативных навыков. На-
6, что одна из задач исследования состояла в выяс-
й>проса о том, как этоттоговый показатель соот-
1с различными формами эмоционально-коммуни-
В1о поведения. Корреляционный анализ позволил
1ить, с одной стороны, относительную независи-
ййказателей КГА по отношению к отдельным фор-
ймуникативного поведения и наличие внутренних
Е>язей между этими формами, с другой. Подобные
>идетельствуют о следующем. Студенты с преоб-
М внешнеобвинительных реакций менее склонны
1ть реакции разрешающего типа. Разрешение фру-
щей ситуации берут на себя лица с самообвини-
л направлением реакций. Одновременно с этим,
1ойственно поведение самозащитного типа. Субъ-
которых наблюдается преобладание безобвини-
реакций, с большей частотой проявляют поведе-
""тственно-доминантного типа и в меньшей сте-
юзащитного типа.
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Касаясь факта отсутствия корреляций между пока
затблями КГА и показателями различных форм комму>
никативного поведения, можно заключить, что коэффи.
циент групповой адаптивности не является прямым и аб<
солютным показателем фрустрированности, и что он
определяется не вкладом какой-либо отдельной формой
эмоциональных реакций, а их сложной структурой, опре-
деляемой, в свою очередь, структурой свойств личности
о чем свидетельствуют разнообразные прямые и опосре.
дованные связи, обнаруженные между показателями раз-
личных качеств личности и показателями разных форм
коммуникативного поведения, с одной стороны, и пока-
зателями КГА, с другой.
Нами неоднократно подчеркивалось, что мера вли-
яния педагога на учащихся зависит от того, как воспри-
нимается, оценивается учитель и его коммуникативное
поведение его учениками, а преподаватель вуза - студен-
тами. На основе оценок и отношений студентов к препо-
давателям складывается его авторитет как форма добро-
вольного высокого признания учениками личности свое-
го учителя и его влияния на них.
Авторитет преподавателя, являясь результатом его
взаимоотношений со студентами, становится затем зна-
чительным фактором, определяющим эффективность пе-
дагогических воздействий. И хотя само по себе высказан-
ное положение о заметной роли авторитета педагога на
организацию и результаты учебной работы учащихся не
представляется вовсе новым, тем не менее конкретных
исследований, которые его доказывали бы эксперимен-
тально крайне мало, а применительно к задачам высшей
школы таких исследований практически нет. Для устра
нения этого пробела под нашим руководством было вы-
полнено диссертационное исследование О.Н.Черноморо
вой, которое было посвящено изучение влияния автори-
тета преподавателя на учебную активность и успешность
студентов [294].
5.4. Общение и коммуникативно-организаторская ... ДД
Одна из задач исследования О.Н.Черноморовой со-
1ла в выяснении оснований авторитета, т. е. тех пси-
эгических предпосылок, которые его формируют. Для
йения этой задачи первоначально О.Н.Черноморова с
<ощью методики незаконченных предложений выявила
вдие студентов о причинах возникновения авторитета
юдавателей. Затем ответы студентов подвергались
гент анализу, для которого концептуальной основой
[ужило наше представление о педагогической деятель-
и как процессе управления, а также предложенная
1И модель его функционального состава, в которой вы-
эдны целеполагание, информация, прогнозирование,
иятие решений, организация исполнения, коммуника-
1, контроль и оценка результатов, коррекция.
Расклассифицированные по перечисленным катего-
все те качества, которыми описывали студенты ав-
гетных преподавателей, были затем включены в оп-
эик для последующей оценки конкретных преподава-
;й студентами и представителями администрации, а
ке для их самооценки.
В общем перечне качеств, а их оказалось 34, форми-
1щих авторитет преподавателя, более 70% из них от-
аттся к функциональным характеристикам преподава-
, остальные (около 30% - к его личностным особен-
?тям. Поскольку в структуре оснований авторитета
йюавателя технического вуза преобладают его свой-
h как субъекта профессионально-педагогической дея-
Ьности, можно считать, что ведущими в формирова-
[ педагогического авторитета являются деловые каче-
1 педагога. По данным Л.А.Лытневой к числу наиболее
ных из них следует отнести: профессиональную ком-
tHTHOCTb, педагогический такт (коммуникативные уме-
>и организаторские способности.
Сравнение оценок студентов и представителей ад-
Кистрации с самооценкой преподавателей их функци-
"ъных и личностных качеств в исследовании О.Н.Чер-
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
---
номоровой показало следующее. Во-первых, на статисти-
чески значимом уровне оценки студентов и компетентных
судей авторитетных преподавателей по всем измеряемым
признакам выше, чем оценка ими неавторитетных препо-
давателей. Во-вторых, оценки студентов и компетентных
судей по всем психологическим качествам оказались выше
самооценок авторитетных преподавателей и ниже, чем у
неавторитетных.
Учитывая особую роль самооценки человека в ре-
гуляции его поведения и деятельности, можно предполо-
жить, что степень влияния педагогических воздействий
преподавателя на формирование личности студента и их
деятельности будет зависеть от меры адекватности оцен-
ки преподавателем своих реальных и потенциальных воз-
можностей. Поскольку неавторитетные преподаватели
свои актуальные и потенциальные возможности переоце-
нивают, а это, как известно, ведет к остановке в профес-
сиональном развитии и саморазвитии, то нельзя и ожи-
дать от их педагогических воздействий больших психо-
логических результатов обучения и воспитания. Данное
допущение подтвердилось в исследовании О.Н.Черно-
моровой. Его результаты доказывают, что на высоком
уровне доверительной вероятности показатели оценки
степени влияния авторитетных преподавателей на разные
аспекты учебной работы студентов, а также на формиро-
вание их личных и деловых качеств, превышает аналогич-
ные оценки влияния неавторитетных преподавателей.
Наибольшее влияние авторитетные преподаватели
оказывают на формирование у студентов интереса к учеб-
ному предмету, который, в свою очередь, способствует
повышению их учебной активности и успешности. Сход-
ные результаты получены и в работе Л.А.Лытневой, ко-
торые свидетельствуют о большем влиянии авторитетно-
го преподавателя-куратора на формирование у студентов
профессиональной направленности и отношения к уче-
нию.
Общение и коммуникативно-организаторская ... ЦД
-"---------.--.-""вИИ
1" Итак, исходя из имеющихся эмпирических данных,
lfto сделать довольно однозначный вывод о том, что
Цчие или отсутствие авторитета преподавателя явля-
[ важным фактором и условием, при котором его пе-
вческая деятельность протекает либо с большей, либо
ьшей эффективностью с точки зрения управления им
до-познавательной деятельностью студентов, форми-
ния у них профессиональной направленности, про-
кшальней компетенции, социально и профессиональ-
ачимых качеств личности.
В контексте поведенческого компонента педагоги-
>го общения, т. е. в плане взаимодействия педагога
адихся, значительная роль в обеспечении успешнос-
эффективности обучения принадлежит стилю педа-
(меского руководства. В исследовании Е.Я.Захаровой
хзаны существенные различия в способах действий
юдавателей вузов с разным стилем педагогической
1ьности [91]. Сравнительная психолого-педагоги-
1 характеристика основных стилей педагогическо-
соводства (демократический, авторитарный, кон-
дый и индифферентный) представлена в таблицах
:5.7.
Таблица 5.6.
Влияние стиля педагогического руководства
учебной работой студентов на неуспешность
(по данным Е.Я. Захаровой)
Стили
гогического
руководства
ми веского эдстваПреподавателиУровень реальной успешностиЭкспертная оценка успешностиСамооценка успешности в баллах
кол-вов%
ический1912.475-906.36.1
рный9260.140-506.46.7
ный3019.723-323.84.0
зентный127.810-124.16.5
1ТИЧССКИЙ
гарный
мный
ферентный
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Таблица 5.7.
Особенности педагогических действий при
разных стилях деятельности преподавателей
(по данным Е.Я.Захаровой)
ДемократическийАвторитарныйКонформныйИндифферентный
1. Цель занятий для студентов всегда ясна1. Цель занятий не всегда ясна1. Цель занятий не всегда ясна1. Цель занятий в большинстве случаев не ясна
2. Ориентирует всегда на применение знаний2. Ориентирует часто на применение знаний2. Иногда ориентирует на применение знаний2. Не ориент.и-рует на применение знаний
3. Знает студентов в группе многих по именам3. Знает небольшое число студентов по именам3. Знает в группе часть студентов3. Студентов, как правило, не знает
4. Работает вместе с группой4. Работает отдельно от группы4. Поведение зависит от настроения4. С группой не работает, равнодушен к занятиям и студентам
5.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики