Н.Леонтьев не без ос-
нований определял задачу как цель в ограниченных усло-
виях(152].
С точки зрения формальной структуры задача со-
стоит из следующих элементов: цедей, выраженных в
требованиях задачи, предметной области с заданными в
ней отношениями (условия) и совокупности действий (опе-
раторы), с помощью которые преобразуются условия за-
дачи для достижения ее целей (153].
Общепсихологические представления о содержании
и связи понятий проблемной ситуации и задачи находят
свое специфическое выражение в области обучения и вос-
питания. В педагогике учебно-педагогическая ситуация
2.4. Процесс решения педагогических и учебных... ДД
1 определяется как реальная обстановка, в которой принн-
маются решения о способах воздействия на учащихся с
г- тем, чтобы перевести их из исходного состояния в каче-
ствеНно новое [136, с.27]. Осознание проблемной ситуа-
; ции и соотнесение ее с целями обучения и воспитания об-
разуют педагогическую задачу. Перевод проблемной учеб-
но-педагогической ситуации в педагогическую задачу
возникает всякий раз тогда, когда необходимо перевести
учащегося из одного уровня обученности и воспитаннос-
ти на более высокий, когда имеется множество способов
решений и возникает необходимость выбора одного (луч-
шего) с точки зрения заданного целевого критерия, когда
имеются объективные и субъективные ограничения в сред-
ствах и условиях достижения целей. <Таким образом, -
1 подчеркивает Н.В.Кузьмина, ~ задача существует тогда,
когда требуется, сохраняя ряд ограничительных условий,
перейти из одного состояния в другое и при этом суще-
1ствует более чем одно возможное решение, если все воз-
1можные решения не очевидны> [136, с.28].
> Основной результат решения педагогических задач
r должен состоять в том, чтобы выбрать такие способы дей-
ствий, при которых создавалась бы проблемная ситуация
1для учащихся. Осознание учащимся созданной препода-
вателем любой проблемной ситуации принимает форму
учебной задачи. Специфика учебной задачи, согласно
1Д.Б.Эльконину, состоит в том, чтобы предусмотренные
педагогом способы их решения могли вести к изменению
IH психическому развитию самих учащихся [308]. Этим
учебные задачи отличаются от всех других задач, цель и
результат которых заключается не в изменении самого
субъекта деятельности, а ее предмета. При характеристике
учебных задач принято выделять в них такие параметры,
1?как сложность и трудность [41, 136]. Сложность учебной
задачи, как впрочем и всякой другой, определяется объ-
1ективными свойствами проблемной ситуации, составом
ее элементов и числом связей между ними, степенью их
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ..._____
изменчивости и неопределенности. Отражение сложной
ситуации субъективно воспринимается человеком как
трудность, мера переживания которой зависит от его ин-
дивидуально-психологических особенностей, наличия
опыта, уровня развития интеллекта, общей подготовки,
знаний, умений, навыков, отношения к задаче и др. Имен-
но поэтому одни и те же задачи объективно равной слож-
ности могут вызывать у разных людей, учащихся и сту-
дентов различную степень трудности. Трудность - это
мера неопределенности или противоречивости для субъек-
та тех или иных аспектов задачи, поэтому решить зада-
чу - это значит отыскать способ и путь выхода из затруд-
нений. Для учащихся и студентов элемент трудности в ре-
шении учебных или иных задач является фактором их
интеллектуального личностного развития. Из работ
Д.Брунера и других зарубежных и отечественных авторов
известно, что чрезмерно трудные, а в равной мере и слиш-
ком легкие задачи парализуют познавательную актив-
ность, тормозят интеллектуальное развитие, снижают
удовлетворенность учением, понижают уровень притяза-
ния, уверенность в собственные силы, вызывают и другие
неблагоприятные психологические последствия в интел-
лектуальном и социальном развитии личности [41]. Опре-
делить оптимальную дозировку трудности различных
учебных задач для каждого отдельного учащегося - зна-
чит обеспечить нормальное психическое развитие детей и
взрослых. Но и этого мало, кроме дифференцированной
дозировки трудностей при составлении -учебных задач,
нужно знать сами эти трудности и уметь помочь их пре-
одолеть. В этом будет заключаться психологическая по-
мощь учащемуся в его умственном развитии.
Различные свойства проблемных ситуаций и задач,
алгоритмы и способы их решения часто выступают как
основания для классификации решений. Если касаться
педагогических решений, то их можно было бы подразде-
лить прежде всего по масштабу целей, с которыми они
2.4. Процесс решения педагогических и учебных... Щ
язаны. Так, Н.В.Кузьмина выделяет педагогические ре-
[ения трех уровней (стратегические, тактические и опе-
ративные), с которыми согласуются ранее упомянутые
1вни педагогических решений, указанные Ю.Н.Кулют-
[ым[141,142].
На основе психологического содержания педагоги-
ких целей и задач Н.В.Кузьмина различает решения,
>язанные с обучением (формированием знаний, умений
навыков) и с воспитанием (формированием личности).
вариантами являются решения по переобучению и пе-
<оспитанию [136]. Решения, отнесенные к различным
лам управленческой деятельности, подразделяются на
иения-цели, решения-концепции, решения-прогнозы,
aнизaциoнныe решения, контрольно-оценочныеи кор-
:ционные решения. По степени определенности учеб-
педагогических ситуаций, задач и их алгоритмов реали-
;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210