Одна из главных целей обучения, как мы помним,
состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управ-
ления другими людьми и собою. Отсюда ведущей харак-
теристикой человека как субъекта деятельности является
его активность, проявляющая себя в иниидашаном, са-
мостоятельном, творческом (преобразующеаотиошении
к внешней действительности, другим людами к самому
себе.
В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, М.В.Бодунов опре-
деляют активность как способ взаимодействия субъекта
со средой, в котором выражается его стремление к эффек-
тивному ее освоению. Одновременно с этим, считают они,
активность представляет собой качественную и количе-
ственную меру взаимодействия человека с окружением с
точки зрения его динамики и напряженности [33, 192, 242].
Качественная, содержательная сторона активности
раскрывается в системе действующих потребностей, мо-
48
.4. О критериях эффективности обучения.
эв, установок, интересов, обусловливающих соверше-
тех или других действий. Поэтому активность и высту-
?в качестве субъективного условия освоения человеком
жающей действительности. Таким образом, в плане
дологического содержания профессиональная направ-
уюсгь, учебная мотивация, познавательные интересы и
1 становятся внутренней стороной активности.
Количественная, процессуальная, внешняя сторона
виости находит свое выражение в характеристиках
<лаемой деятельности (познавательной, профессио-
1ой иди какой-нибудь другой), которые объединяют-
1В,Бодуновым в три группы - скоростные, интенсив-
йне (эргические) и вариационные [33]. Скоростной ас-
иктивности определяет динамику (скорость, темп,
протекания отдельных поведенческих актов. Эрги-
R компонент активности характеризует степень на-
Шности той или другой деятельности. Параметрами,
>телями напряженности могут выступать длитель-
1выполняемого действия, частота, систематичность и
рационный аспект активности указывает на объем,
И разнообразия и новизну осуществляемых действий.
иобыми формами проявления активности как
йЖной характеристики следует, очевидно, отнести
самостоятельность и творчество. Если самостоя-
улъ характеризует активность человека с точки зре-
о относительной независимости от внешнего окру-
,то творчество характеризует активность человека
зрения его возможностей к преобразованию ок-
я или себя самого в целях эффективного взаимо-
я с внешним миром.
Высшим модусом активности и самостоетельности
>а можно рассматривать его саморегуляцию, а точ-
юуправление, при котором реализуется активность
а, его актуальные и потенциальные возможности
ько в организации и преобразовании окружения, но
-зации и управлении собственными действиями и
Глава I. Обучение с позиций системного подхода
поведением. Отсюда способность студента к самоуправле-
нию во всех частных формах его проявления (самостоятель-
ное определение и переопределение целей, самостоятель-
ное приобретение знаний (самообразование) и принятие
решения, самоорганизация, коммуникативная актавность,
самоконтроль и саморегуляция) должна также выступать
в качестве критерия эффективности обучения, воспиггания. ...
Все названные содержательные критерии оценки Щ
эффективности обучения в вузе (общая и профессиональ-
ная компетентность, профессиональная направленность
и учебная мотивация, активность, самостоятельность,
творчество, самоуправление) относительно независимы,
но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отноше-
ниями. Это единство разнообразных содержательных кри-
териев оценки психологических результатов обучения
находит свое выражение в таком интегральном формали-
зованном и едином для всех учебных заведений критерий,
как академическая успеваемость или просто успеваемость.
Успеваемость представляет собой показатель, отража-
ющий степень совпадения фактического и запланированно-
го результата. Этот Показатель определяется с помощью
педагогической оценки, выраженной в числовой форме - в
отметке. За каждой отметкой, выставляемой преподавате-
лем или учителем студентам или школьникам, стоят их зна-
ния и прилежание (отношение к учению), их учебная и об-
щественная активность, поведение. И хотя в общеобразова-
тельной школе по директивным документам оценки за
знания, прилежание и поведение должны разводиться, в по-
вседневной же педагогической практике такое разведение -
явление редкое. Очень часто оценка поведешя становится
оценкой знания и наоборот. Например, оценка за поведя
ние и прилежание отличникам как правило завышается, а
слабоуспевающим-занижаетсяи, наоборот, школьник, сту-
дент плохого поведения врад ли может рассчишвапь на от-
личные оценки, даже если знания его этих высоких оценок
заслуживают. Подобного род а смещения обратимого харак-
,4.0 критериях эффективности обучения. ЦЦ
1---ВИ1
ill оценочной деятельности педагогов скорее означа-
якономерность, чем редкое исключение. И это еще раз
вгедьствует о неотделимости условно выделенных на-
одержательных (психологических) критериев оценки
йгавности обучения и воспитания.
Отаетки получили признание в школьной и вузовской
яяке еще и потому, что они являются удобным инспру-
, с помощью которого можно оценивать и сравнивать
ко индивидуальные достижения отдельных студен-
тдыгоков, преподавателей, успехи отдельных учеб-
раздепений, школ и вузов (школьных классов, учеб-
OBI, курсов), но также и учебных заведений в целом в
швальном, республиканском и союзном масштабе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210