Лишь благодаря
Б.Г.Ананьеву проблема обучения взрослых стала предме-
том специальных, но пока еще немногочисленных исследо-
ваний. К их числу следует отнести работы самого Б.Г.Анань-
ева, а также его последователей Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-
люткина, Е.Ф.Рыбалко, Е.И.Степановой, Г.С.Сухобскойи
др. Исследования названных авторов показали, что про-
цесс обучения взрослых имеет свои специфические законо-
мерности, которые не могут быть не учтены при формиро-
вании общей теории обучения человека на разных стадиях
его психического развития. Создание такой общей психо-
логической теории обучения крайне необходимо в интере-
сах научного обоснования широкомасштабных программ
организации непрерывного образования в нашей стране.
Итак, все вышеизложенное позволяет нам констати-
ровать явное рассогласование между возросшими потреб-
ностями современной педагогической практики обучения
и воспитания и слабыми теоретическими, эксперименталь-
ными и прикладными возможностями психологической
и педагогической науки эти потребности удовлетворить.
Сложившееся противоречие между требованиями педаго-
гической практики и отсутствием удовлетворяющих этим
требованиям научно-обоснованных рекомендаций и пред-
ложений, выдвигает на передний план одну из актуаль-
ных проблем современной психологии и педагогики, ко-
торая состоит в разработке общих теоретических концеп-
ций, которые позволяли бы в единой системе понятий
охватать и представить множество фактов, накопленных
Педагогическая психология. Введение.
11ЙЙ>Йсйюлого-педаг6гических исследованиях, в исследова-
ЙивяХ других пограйичных областей знаний, а также в са-
llMiift .практике обучения и воспитания. Подобных теоре-
1Йяр<е<жнх и обобщающих работ психолого-педагогическо-
йГнЗюнаеще крайне мало. В этой связи настоящую книгу
lliiKHO рассматривать как один из своевременных откли-
ва запросы науки и практики
Нам представляется, что предлагаемый нами под-
при котором обучение рассматривается с позиции
управления, позволяет в какой-то мере преодолеть
1ававанные выше ограничения и упущения в существую-
lllKконцепциях обучения.
.-Концептуальная основа работы сформирована из
НИНА и теоретических взглядов Б.Г.Ананьева, П.К.Ано-
""1, Б.Ф.Ломова, Н.В.Куьминой, В.Д.Шадрикова, из
[едований ведущих ученых факультета психологии
>ГУ, а также трудов других крупных психологов
ЦТ-Петербурга и страны, работающих в области пси-
>гии обучения и воспитания.
1й При самом кратком изложении предлагаемого нами
юда, его содержание можно свести к следующему ряду
кбвий:
1. Если воспитание и обучение рассматривать как
зеванную форму социальных воздействий, то тог-
могут быть описаны с позиций теории управле-
.Яризнание управления в качестве механизма обуче-
,пс>зйоляет рассматривать его как процесс управле-
ЦВСТхическим развитием человека.
2. В процессуальном плане обучение может быть
Язвлено как единство основных функций, последо-
ьно и циклично сменяющих друг друга и тем самым
1ук)щих определенную педагогическую технологию.
"вкладывается из процессов целеполагания, инфор-
, прогнозирования, принятия решения, организации
мая, коммуникации, контроля и коррекции при
[ олй целеполагания.
Педагогическая психология. Введение.
3. Цикличный характер управления в обучении свя-
зан с последовательным переводом учащихся из одного
психологического состоянии в другое, предопределяя тем
самым постоянный и поступательный процесс их психи-
ческого развития.
4. Деятельность обучаемого и обучающего может
быть описана едино функциональной схемой, посколь-
ку в обучении каждый из них выступает в качестве субъ-
екта управления по отношению к другим или к самому
себе.
5. Позиция студента в качестве субъекта деятельно-
сти, а именно, - субъекта управления и самоуправления,
является решающим фактором развития и саморазвития
его личности.
6. Критериями эффективности обучения и воспита-
ния могут быть приняты содержание и уровень сформи-
рованности у студентов-выпускников основных функций
управления, выступающих в их устойчивых формах как
социально и профессионально значимые качества лично-
сти. При этом социальное и профессиональное становле-
ние личности студента мы рассматриваем как форму его
психического развития.
Совокупность выше названиях основных положе-
ний, формирующих концептуальную основу настоящей
работы, определила основное направление и задачи эм-
пирических исследований. В качестве эмпирических задач
ставилось в основном три вопроса:
1. Что из себя в психологическом плане представля-
ет студент как субъект учебной деятельность и требует ли
он управления в виде различного рода педагогического
вмешательства?
2. Если студенты нуждаются в педагогическом
управлении, то какие из его способов являются более
психологически эффективными по равнению с устано-
вившимися традиционными формами и методами обу-
чения?
Педагогическая психология. Введение.
3. Готовы ли преподаватели высшей школы по уров-
ню своей профессионально-педагогической компетентно-
сти эффективно управлять учебной работой студентов?
Многообразие полученных в наших работах экспе-
риментальных данных привело нас к выводу, который
связан с признанием необходимости вмешательства пе-
дагога в организацию обучения, причем мера такого вме-
шательства определяется степенью развитости студента
как субъекта управления своей учебной работой. Чем она
меньше, тем более обязательный характер принимает пе-
дагогическое управление.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210