Все вместе взятое вносит элементы неопределеннос-
ти в построение окончательного и общего прогноза. В
конечном варианте такой прогноз представляет собой
нитеграцию множества частных предсказаний относитель-
но возможных состояний среды, результатов и меры их
полезности, способов действий и их эффективности,
Столь сложная и многозначная структура прогно-
зов, наиболее характерная для социальных институали-
зиршмишых систем, к числу которых относятся и педаго-
гические системы, делает предсказание уязвимым с точки
зрения его надежности и точности. Невозможность пред-
вцдання одаозвачных последствий из-за множества состо-
яний средах, альтернатив поведения н исходов порождает
так называемую ситуацию риска. Неопределенность про-
гноза и вызываемое ею состояние риска, хотя и затрудня-
ет окончательный выбор одного варианта действий как
лучшего из множества возможных, но не снимает необ-
ходимости принимать решения. И какой бы предсказа-
тельной силой не обладал тот или другой построенный
прогноз, только он является единственным основанием для
108
2.3. Прогнозирование в обучении.
шнятия решений. Ошибки в прогнозах влекут за собой
ошибки в решениях. Чтобы избежать неоправданных
мшибок в особо важных случаях, поиску эффективных
юсобов действий и предсказанию последствий отводят
вогда до 70-90% времени { 17].
Процесс прогнозирования по своему назначению
ногофункционален. Он связан со всеми тугими фуищи-
г управления и может быть отнесен к целям, информа-
1, решениям, организации, коммуникации, контролю и
фекции. Перечисленные функции могут выступать сами
ячестве объектов прогноза (оценка эффективности при-
ых планов н программ, системы информациониого
<печения, решений, организационных форм и спосо-
> коммуникаций, контроля и коррекции), и с этой точ-
зрения прогнозирование становится прогностической
новой для всех функций управления - целеобразования
[планирования, информационного обеспечения, приня-
вя решений, исполнительских действий и информацнон-
ого взаимодействия, контроля и коррекции.
В общепсихологическом плане прогнозирование мо-
йт выступать на различных уровнях: субсенсорном, сен-
iMoropHOM, перцептивном, на уровне представлений и ре-
?мыслительном уровне (159]. Перечисленные уровни раз-
1чаются между собой формой отражения (допсихической,
явственной, рациональной), степенью сложности струк-
фы роцесса антиципации (предвосхищения), способами
иема, переработки и интеграции прошлой, текущей и бу-
дцей информации, а также своими регулятивными функ-
ими, в частносга дальностью или <разрешающей способ-
)стыо> прогноза и обратимостью процесов антиципации.
FttK, с переходом от низшего к высшим уровням антиципа-
1и возрастает дальность прогноза, а также обратимость
Процессов антиципации, которая позволяет им <развора-
йсватъбя в направлении как от настоящего к будущему, так
IOT будущего к настоящему (и прошлому); от начального
>мента деятельности к конечному, и наоборот> [159, с. 95].
fJ Глава 2. Психологическая характеристика ...________
В любом виде профессиональной деятельности
объединяются все уровни антиципации при ведущей роли
какого-либо одного из них. Область педагогического про-
гнозирования также интегрирует все 5 уровней антици-
пации, специфика комбинации которых будет определять-
ся конкретными задачами и условиями воспитания и обу-
чения.
В заключение раздела заметим, что процесс прогно-
зирования в области обучения и воспитания изучен сла-
бо, а сам термин <прогнозирование> еще только вводит-
ся, в категориальный аппарат современной психологии и
педагогики. В связи с этим психология и педагогика вы-
нуждены обращаться к опыту других наук (физики, хи-
мии, биологии> физиологии, экономики, социологии, ки-
бернетики и др.) и использовать дня своих целей понятия,
принципы и методы, разработанные в этих науках. Вмес-
те с тем уже Сейчас ясно, что недооценка прогностических
аспектов в теории и практике обучения и воспитания не
позволяет успешно решать многие теоретические и при-
кладные вопросы, связанные с повышением качества пе-
дагогического труда, учебной и воспитательной работы в
школах и вузах [60].
24 Процесс решения педагогических и учебных задач
Центральным моментом всякой деятельности, и
прежде всего управления, является принятие решений.
А.И.Бергподчеркивал, чтоуправлять-этозначитрешать
какую-нибудь задачу, достигать какой-либо цели [23]. Как
системообразующий фактор цель является исходным пун-
ктом по отношению ко всем другим функциям и этапам
управления, в том числе и по отношению к принятию ре-
шений. В.Д.Шадриков указывает, что цель выступает в
двух аспектах [296]. В одном из них она представляет со-
бой образ будущих результатов (статический аспект), в
2.4. Процесс решения педагогических и учебных ... НН
-НИ
другом- стремление к определенному уровню достижений
(динамический, мотивационный аспект). Цель как буду-
щий желаемый результат может выступать в двух фор-
мах: цель-образ и цель-задание. Цель-образ указывает на
то, что должно быть достигнуто, цель-задание определя-
ет количественно-качественные параметры результата, а
поле допустимых и возможных результатов образует нор-
мативную цель [296].
Принято считать лучшими те решения, которые в
1 максимальной степени обеспечивают достижение норма-
1 тивной цели. В основе принятия таких решений лежит
1 принцип максимизации целевой функции, который при-
IMCHHM лишь в тех ситуациях выбора, когда известно все
1 множество альтернатив.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210