ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 


Обычно проблемный способ обучения традицион-
жменялся при изучении естественнонаучных и тех-
ских дисциплин. А.Ю.Поповым была показана воз-
юсть обучения таким же способом иностранному
су. Особенность обучения иностранному языку про-
io-задачным способом состояла в том, что учебные
м структурировалисъ в виде творческих задач. Эти
и состояли в определении темы и предмета сообще-
io заголовку и ключевым словам, в выделении основ-
фактов текста, в установлении главной идеи и замысла
а сообщения. Решение этих задач предполагало опе-
1и поиска, построения, преобразования, реконструк-
яереноса, которые лежат в основе пяти видов твор-
IX задач: 1) задачи на поиск; 2) задачи на построение;
1ачи на реконструкцию; 4) задачи на преобразование;
[ачи на перенос в новые условия. Учебные задачи мож-
дожнять путем объединения нескольких или всех пяти
творческих задач в разнообразные комплексные
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ...
творческие задачи. Разновидностями таких комплексных
творческих учебных заданий являются написание обзор-
ных рефератов, составление аннотаций, подготовка док-
ладов и др. Применение А.Ю.Поповым учебных творчес-
ких задач в экспериментальном обучении иностранному
языку привело к повышению у студентов уровня креатив-
ности, уровня развития читательских умений, интереса к
учению вообще и к изучению иностранного языка, в час-
тности. Из конкретных результатов полученных в иссле-
довании А.Ю.Поповым, привлекают внимание следую-
щие: наличие положительной связи показателей креатив-
ности с показателями ряда читательских умений таких,
как умение выделять основное содержание текста, умение
определить замысел автора, прогнозировать содержание
сообщения на уровне текста и др. Вместе с тем статисти-
чески значимой связи между креативностью и успешнос-
тью обучения языку обнаружено не было. Главную при-
чину автор видит в отсутствии у значительной части сту-
дентов положительного отношения к учению и к предмету,
без чего никакое творчество невозможно.
Задачи структурирования учебного материала явля-
ются центральными и в программированном обучении.
Благодаря многим своим достоинствамэтот метод полу-
чил в 50-60-х годах довольно широкое распространение.
Однако в последнее время этот метод критикуется в том
числе и за то, что при программированном обучении воз-
можности обучаемого как активного субъекта познава-
тельной деятельности ограничены, а само оно обеспечи-
вает лишь репродуктивный уровень знаний, который за-
дается обучающей программой.
Между тем полное изъятие программированного
обучения из арсенала педагогических средств было бы
преждевременно, поскольку, как справедливо подчерки-
вает В.М.Распопов, возможности программированного
обучения еще не все исчерпаны [231]. Известно, что про-
граммированные учебные задания могут быть трех типов:
\. Методы обучения как способы конструирования ...
)дуктивные, репродуктивно-продуктивные и продук-
те, а следовательно, они выполняют и развивающую
цик). В еще большей степени активность и творче-
1 учащихся проявляется при введении в процесс обу-
гя самопрограммирования. При обучении с самопрог-
Мированием учащиеся самостоятельно составляют
аммированные учебные задания репродуктивного,
юдуктивно-продуктивного и продуктивного типа.
[.Распопов провел сравнительное исследование эффек-
ности традиционного обучения, обучения с использо-
jfteM программированных учебников и обучения с орга-
щией самопрограммирования [231]. Результаты ока-
icb впечатляющими. Полнота и качество усвоения
1ий по методу самопрограммирования почти в 10 раз
1осходят уровень знаний по тем же критериям, дости-
кый при традиционном обучении. Условный коэффи-
IT усвоения знаний составил для экспериментальной
1ппы учащихся 1.026-1.071, в контрольной группе - от
1до 0.2. Кроме уровня знаний у учащихся заметно по-
ился интерес к занятиям и познавательная активность.
(.Распопов рассматривает самопрограммирование как
<у организации самостоятельной работы, эффектив-
ь которой определяется его местом в учебном процес-
1иротой охвата учебных предметов и организацион-
!гформ учебной работы, принципами отбора учебной
<рмации, индивидуальными особенностями учащих-
ювнем их подготовленности и др. Самопрограмми-
ние целесообразно проводить в процессе самостоя-
>ной работы на уроках, практических и лабораторных
1тиях, при подготовке к экзаменам и зачетам. При
1снии с самопрограммированием заметно меняется и
> йреподавателя. Руководство педагога самопрограм-
)ванием осуществляется на этапе постановки задачи,
йизации самоконтроля и взаимоконтроля, анализа,
1ки конечных результатов и коррекции последующей
>оты. Кофтун Л. Б., изучая особенности применения
Глава 4. Современные методы обучения в ...
программированных материалов в обучении, обратила
внимание на существенные трудности, возникающие в
деятельности преподавателя [128]. Одной из них является
необходимость ломки сложившихся стереотипов при пе-
реходе на новые методы обучения, другой - необходимость
дополнительных и весьма больших по объему временных,
организационных и психофизиологических затрат при пе-
рестройке обучения. Перечисленные затраты довольно
заметно сокращаются по мере овладения новым методом
обучения. С точки зрения конечных целей обучения-под-
готовки самостоятельных творческих специалистов сле-
дует признать указанные временные затраты вполне оп-
равданными.
Отношение к проблемному и программированному
обучению различно и меняется от одной крайности к дру-
гой. Одни считают, что нет границ и пределов для их при-
менения. Другие придерживаются более умеренной и, с
нашей точки зрения, более правильной позиции. Они по-
лагают, что все обучение не может сводиться к проблем-
ному или программированному его типу по ряду основа-
ний. Ни один метод не может рассматриваться универ-
сальным, пригодным на все случаи жизни. Проблемное и
программированное обучение предполагает большие вре-
менные затраты и существенную информационную и орга-
низационную перестройку деятельности преподавателя.
Преподавание одним единственным методом ведет к од-
нообразию, монотонии в обучении со всеми вытекающи-
ми отсюда обстоятельствами. Все эти возражения можно
отнести к любому отдельно взятому методу. Отсюда впол-
не правомерно возникает проблема выбора методов, их
оптимальных сочетаний для достижения лучших результа-
тов обучения и воспитания, проблема меры и дозировки
педагогических воздействий,
у1. Методы обучения как способы конструирования ... ЦЦ
4.1.2. Многомерный подход к структурированию
учебной информации
Ранее нами отмечалось, что структурирование ин-
1ации выступает не только как принцип построения
кого курса, но и как средство педагогического воз-
гвия, повышающее уровень и качество усвоения сту-
1ми знаний по этому предмету. Логическая структу-
обого учебного предмета определяется целями обу-
R> состоянием развития науки, значимостью учебной
нплины для будущей профессии, уровнем исходной
отговки студентов и самих преподавателей. К этому
ку факторов детерминации логической структуры
того предмета можно добавить уровень доступности
эого материала, общий объем учебного курса, фор-
1учсбных занятий, методы обучения, степень и возмож-
Щя алгоритмизации и др. [231,317].
1 Всякое изменение в раздельном или совместном дей-
йн названных факторов требует и соответствующей
цганизации, перестройки учебного курса. Основными
аобами преобразования учебного материала, по мне-
1Р.А.Смирновой, Н.М.Мочаловой, являются: - алго-
йизация, изменение последовательности (перестанов-
1йзложения разных разделов учебного курса, введение
106 информации и перекомпозиция учебного материа-
1 учетом новых научных достижений, структурирова-
1йНформации по уровню обобщенности ее составляю-
t (факты, эмпирические модели, теории конкретных
jK, общенаучные обобщения, философские и методо-
Кеские основы науки), перенос знаний из одной об-
рив другую [186,259].
1 Содержание учебной информации может анализи-
>ться и структурироваться по разным основаниям.
УБорзенков указывает на три возможных принципа:
турно-логический, дидактический и компонентный
Для структурно-логического способа организации
информации важным является определение логической
связи между понятиями и суждениями. При дидактичес-
ком принципе конструирования учебного содержания
(текста, учебника, курса, лекций и т.п) учитывают состав
и соотношение старого и нового, простого и сложного,
словесного и наглядного, абстрактного и конкретного и
т.д. Компонентный принцип структурирования учебного
материала предполагает построение его исходя из основ-
ных элементов научного знания, к числу которых могут
быть отнесены факты, понятия, категории, принципы,
законы, теории, проблемы, гипотезы, методы и др.
В значительной степени способ декомпозиции оп-
ределяется предметным содержанием учебной дисципли-
ны. Для каждой конкретной дисциплины способ деком-
позиции может принимать многомерный и специфичес-
кий характер.
Если представить всякий учебный предмет в качестве
сложного идеального объекта, то его развертка каким-либо
одним способом является явно недостаточной и односто-
ронней. Для более полного усвоения учебного предмета,
видимо, требуется многомерный спбсоб его описания. К
этому выводу мы пришли после проведения специального
исследования, посвященного изучению педагогических
факторов оптимизации процесса усвоения знаний [317]. Оно
было связано с выяснением вопроса о том, насколько эф-
фективным является традиционный способ обучения с точ-
ки зрения объема и качества усвоения знаний по одной из
дисциплин психологического цикла, а также определени-
ем возможных путей, с помощью которых может быть
повышена продуктивность усвоения учебной информации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики