ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

А. Кули-
-1140]. З.А.Куликовой была разработана система
то курсу общей физики, которая одновременно вы-
1а и как инструмент диагностики, исходного, про-
точного и конечного уровня сформированности у
>гов интеллектуальных умений и как средство их раз-
?Упомянутая система заданий включала семь типов
Них задач: простые, обратные, простые составные,
1ые составные задачи, сложные задачи с инвертиро-
(м ходом действий, задачи с математическим укло-
онфликтные задачи. Перечисленные типы задач от-
>сь постепенным усложнением алгоритма их реше-
>идом психологических затруднений.
Сраттсо опишем названные выше типы задач. В про-
1дачах условия однозначно задают алгоритм реше-
с. Простые обратные задачи отличаются от первых
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ..._____
тем, что порядок действий по их решению должен быть
противоположным по отношению к последовательности,
с которой предъявлялись условия. Простые составные за-
дачи предполагают выполнение двух действ.ий, тогда как
в задачах первых двух типов - только одно. Сложные со-
ставные задачи имеют число операций более трех. В пси-
хологическом плане задачи названного типа являются для
студентов более трудными, так как включают большее
число исходных элементов, имеют сложный алгоритм ре-
шения с разветвленной системой последовательных опе-
раций, допускающих возможность решения задачи раз-
ными способами. Все это ставит студента в условия, тре-
бующие представления в умственном плане и сохранения
в памяти последовательности всех возможных вариантов
и операций, входящих в алгоритм решения задачи. Еще
более трудными являются сложные задачи с обратным
ходом действий. Решение задач математического плана
требует сличения двух или более математических уравне-
ний, моделирующих физические явления и процессы. На-
конец, в конфликтных задачах, правильное решение воз-
можно только при условии преодоления ранее усвоенных
шаблонных, стандартных способов и алгоритмов реше-
ния задач.
По типу решенных задач определялся и уровень
сформированности интеллектуальных умений. Те студен-
ты, которые справлялись с задачами только 1-4 типов,
относились к числу слабых. Те, кто решал задачи 3-6 ти-
пов, относились к группе средней успешности. Те же сту-
денты, которым удавалось решить задачи 5-7 типов, а так-
же проблемные и олимпиадные задачи, рассматривались
как лица, имеющие высокий уровень сформированности
интеллектуальных умений.
В зависимости от определенного таким способом
уровня сформированности интеллектуальных умений, все
последующие учебные задания дифференцировались и
индивидуализировались. Вариативность и подвижность
Методы обучения как способы конструирования ... ЦП
-МИ
: заданий давала возможность для перевода каж-
1пы студентов или каждого отдельного студента
более высокие уровни деятельности, а следователь-
ителлектуальных умений.
Результаты экспериментального обучения с приме-
индивиду ально-дифференцированных наборов
к задач показали значительно большую его эффек-
ь по сравнению с традиционным обучением как
[честву, так и по качеству решенных задач. Доста-
привести лишь один результат экспериментально-
чения: коэффициент успешности решения задач в
иментальной группе оказался в 1,5 раза выше по
ник> с аналогичным показателем в контрольной
.Кроме того, в конце обучения экспериментальной
i (48 чел.) 30% ее состава перешли на более высокие
[ деятельности, тогда как в контрольной группе (45
состав ее студентов по уровню интеллектуальных
1 практически не изменился. Все это указываетна
Существо целенаправленного отбора и конструиро-
1учебной информации, позволяющих реализовать
сально-дифференцированный подход в обучении,
ь активность и успешность познавательной дея-
и.
гивизация познавательной деятельности невоз-
1гбез анализа и учета тех затруднений, которые воз-
т у студентов в процессе решения ими учебных за-
дя выявления познавательных трудностей З.А.Ку-
>й было проведено сравнение способов и приемов
ня учебных задач студентами с разными уровнями
нрованности интеллектуальных умений. Этот срав-
>ный анализ показал, что наибольшие трудности у
: студентов вызывает аналитический этап решения
ских задач. У них обнаруживается феномен <тороп-
н>, проявляющийся в попытке решить задачу без
рительного, глубокого и всестороннего анализа.
: ориентация в условиях задачи, неумение выделить
1Ц1 Глава 4. Современные методы обучения в ...
в тексте условия и требования задачи, логическая оторван-
ность одного этапа решения задачи от другого, плохое
соотнесение каждого нового своего действия с условиями
и требованиями задачи, слабый контроль за ходом своего
размышления и решения задачи - все это приводит к пол.
ному или частичному несоответствию мыслительных дей-
ствий объективной логике задачи и как следствие к оши-
бочному ее решению. Студенты с низким уровнем сфор-
мированности интеллектуальных умений нуждаются во
внешней регуляции и помощи со стороны преподавателя
в виде подсказок. Эту роль в исследовании З.А.Кулико-
вой выполняла инструкция-программа, цель которой со-
стояла в том. чтобы создать основу для ориентировки сту-
дентов в содержании и способах решения задачи без ука-
зания конкретного алгоритма ее решения: 1) организовать
поведение обучаемых в процессе решения задачи; 2) обес-
печить контроль и коррекцию студентами собственных
действий. Применение такой инструкции-программы сла-
быми студентами помогло им самостоятельно выбрать
адекватный и рациональный способ решения задачи, ус-
тановить логическую связь между отдельными этапами
ее решения, контролировать свои действия и исправлять
своевременно допущенные ошибки.
Большая эффективность дифференцированного обу-
чения показана и в исследованиях, проведенных Ю.С.Сав-
ченко [244]. Ю.С.Савченко не без основания рассматрива-
ет дифференцированное обучение как способ управления
познавательной деятельностью, который характеризуется
делением учащихся по тем или иным психологическим
основаниям на типологические группы и организацией
различных по форме и содержанию групповых занятий,
направленных на достижение единых для всех групп уча-
щихся конечных целей обучения.
В ее исследований слушатели подготовительного
отделения разделялись на группы одновременно по не-
скольким критериям: 1) уровню развития мыслительных
L Методы обучения как спосооы конструирования -"Jfl
--НИ
ций (сравнения, абстрагирования, сопоставления,
цения), 2) уровню умственной самостоятельности и
ровню познавательной активности. На основе наз-
IX критериев слушатели делились .на однородные
>уппы, состоящие из четырех человек. Дифференци-
иое обучение в каждой из выделенных групп пред-
аю собой вариацию а) дидактического материала
объему, степени трудности, наглядности; б) орга-
донных форм учебных занятий в виде различных
яий фронтального и подгруппового обучения, вве-
1 элементов взаимосвязанной совместной деятельно-
о решению учебных задач в подгруппах, проведения
lux занятий лекционного характера; в) методов обу-
1В виде разнообразных учебных заданий, требующих
тирующих умственную самостоятельность (самосто-
>аое построение доказательств, решение проблемных
щий, обучение с помощью моделей и т. п.).
В самом общем виде, результаты, полученные
Савченко, при организации дифференцированного
ения слушателей подготовительного отделения ма-
гике, сводятся к следующему. Степень познаватель-
йстивности возросла по отношению к исходному уров-
1.44 раза, а по отношению к фронтальному способу
дия в 1.2 раза. Уровень познавательной самостоя-
)сти при дифференцированном обучении вырос на
ш.ед., а при фронтальном - только на 0.18. Диагно-
. уровня развития интеллектуальных операций пос-
фференцированного обучения показала почти его
1ой прирост по отношению к аналогичному резуль-
при фронтальном обучении. Среднегрупповые по-
тели тестовых испытаний составили на конец учеб-
>года при дифференцированном обучении - 29.4 усл.
IH фронтальном - 15.3 [64].
1 Значительный эффект дифференцированное обуче-
еТ, если оно сопровождается применением ТСО и ма-
)го контроля. В этом случае вероятность реализации
i лава 4. современные методы оручения в ...
учебной программы возрастает до уровня 0.620, тогда как
при фронтальном обучении с теми ж техническими сред.
ствами она составляет только 0.433 [244]. Число успеваю.
щих студентов при дифференцированной форме обучения
возросло. Ниже мы приводим данные Н.Т.Свиридовой,
отражающие некоторые сдвиги в учебной успешности при
разных способах обучения (249].
Таблица 4.5.
Некоторые обобщенные результаты исследования
Н.Т.Свиридовой эффективности фронтального и
дифференцированного обучения
Учебные показателиФронтальноеФронтальное с ТСОДифференцированное с ТСО
Объем усвоенной информации потоком студентов (в %)424762
Количество правильных ответов в % к общему их числу344455
Посещаемость (в %)324281
Итак, результаты исследования Н.Т.Свиридовой
показали, что фронтально-дифференцированное обучение
с применением и без применения ТСО способствует рос-
ту абсолютной академической успеваемости студентов,
объему и прочности усвоенных знаний, их посещаемости.
Несмотря на это, доминирующей формой обучения в сред-
ней и в высшей школе остается до настоящего времени
фронтальное обучение, эффективность которого по мно-
гим критериям довольно низкая. Основные недостатки
фронтальной формы обучения сводятся к слабой управляе-
мости учебной работой студентов, недостаточной ее инди-
видуализацией, низкой активности и самостоятельности
1. Методы обучения как способы конструирования ... ДД
1вмых, преобладание информационной функции обу-
i над всеми другими, к слабому контролю с обрат-
вязью.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики