ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

п.
в "
ll}.3. Функциональный состав управления в ...
г" .
1? Еще Платон говорил о том, что тот, кто не спосо-
р управлять собою, не может управлять и другими. От-
-1 -наличие и уровень развития перечисленных выше
сто могут быть приняты за критерии оценки пригод-
в людей к руководящей или педагогической работе.
эй точки зрения подход к оценке эффективности уп-
тенческой деятельности руководящего персонала на
"ве общепсихологических свойств и качеств личности
ииен основания и мог бы оказаться полезным и для
ки педагогической деятельности как разновидности
вденческого труда [59, 133].
Ранее указывалось, что содержание управления оп-
ется с различных точек зрения. Одни авторы рас-
ивают управление как процесс целеосуществления,
s ~ как процесс информации или принятия решений,
нации или коммуникации, контроля или регулиро-
гит. п. Таким образом, исходной единицей анализа
вились соответствующие этим определениям отдедь-
i функции управления: цель, информация, решение,
"взация, коммуникация, контроль и т. д. Однако уп-
1ие следует представлять как процесс в единстве всех
нкций, и полное его содержание не может быть све-
отдельно взятой функции. В этой связи возникает
эс об исходной единице анализа управленческого
юса, которая интегрировала бы в себе все аспекты
ихения.
Основной единицей анализа процессов управления,
""иао А. В. Филиппова, должна стать управленческая
1Я [287]. Заметим, что понятие <ситуация> начина-
эко входить в научный аппарат современной пси-
э[47, 152, 157, 166, 168, 287]. До последнего време-
( ситуацией понималась лишь совокупность внешних
ггельств, определяющих способ и протекание какой
деятельности. Однако такой подход к определению
щни, полагает Б.Ф.Ломов, сужает подлинное значе-
1этого термина, поскольку из ситуации исключен
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода...
субъект, осуществляющий ту или иную деятельность [88].
На необходимость включения в ситуацию субъекта ука-
зывает даже первоначальное значение этого термина -
, обозначающего положение, позицию кого-либо в
известных обстоятельствах. Другими словами, ситуацию
следует рассматривать прежде всего как момент взаимо-
действия субъекта и обстоятельств.
Сами по себе внешние обстоятельства безотноси-
тельно к субъекту никакой ситуации не образуют. Вне-
шние обстоятельства становятся ситуацией, когда в них
включен человек. Для возникновения ситуации кроме вне-
шних условий и обстоятельств необходим субъект с его
готовностью активно включиться в эти условия. В извес-
тном смысле ситуация выступает как <субъективная, лич-
ностно и деятельностно опосредованная концептуализа-
ция объективных взаимодействий человека со средой его
жизнедеятельности>, как <способ организации субъектом
явлений внешнего мира> [287, с. 15, 17].
Отраженная психикой совокупность условий и об-
стоятельств без активного включения в него самого
субъекта образует лишь так называемую потенциальную
ситуацию. Для перехода последней в актуальную психо-
логическую форму ситуация должна быть подвергнута
оценке и приобрести для субъекта личностный смысл,
предопределяющий последующую конструктивную актив-
ность субъекта.
В субъективном определении человеком внешних
обстоятельств первостепенную роль играют его система
потребностей, индивидуально-психологические свойства и
деятельностные характеристики [287]. Среди них ведущее
значение имеют потребности. Они запускают механизм
актуальной психологической ситуации. На основе потреб-
ностей человека производятся оценка жизненного значе-
ния тех или иных обстоятельств, т.е. формируется личнос-
тный смысл, который, с одной стороны, указывает на воз-
никшую потребность, а с другой - на условия, необходимые
fi.3. Функциональный состав управления в ...
166 удовлетворения. В особенностях понимания объек-
тного смысла ситуации проявляют себя индивидуаль-
1-1еачества субъекта, который своим последующим по-
нием и действиями изменяет ситуацию и свое место в
1я, таким образом, является фактором дальнейшего
ршхя ситуации. В зависимости от того, что является
действующим источником возникновения ситуа-
1 сам субъект или факторы внешнего окружения, си-
"уя различаются на класс субъектных и объектных си-
Ufi. Однако такое подразделение довольно условно,
юяьку в генезисе ситуации субъект занимает двой-
амое положение - то он выступает как элемент усло-
Юбстоятельств, формирующих ситуацию, то как ее
йги создатель.
?В ситуациях отражаются разные типы взаимодей-
t человека с различными сторонами окружающей
гельности. В одних из них выражаются объектно-
вые отношения, т.е. отношения человека к предмет-
tpy, в других - субъектно-субъектные отношения,
миения между людьми. Первые ситуации условно
1 называть предметными ситуациями, вторые -
ьиыми.
1 числу разновидностей социальных ситуаций от-
1 учебно-педагогические. Учебно-педагогическая
ия как отражающая субъектно-субъектное взаимо-
яе отличается от других социальных ситуаций тем,
(а и та же ситуация по отношению к преподавате-
яитателю, учителю выступает как педагогическая,
ношению к учащимся - как учебная. При учебной
>и педагог выступает для учащихся элементом об-
ИЬств, при рассмотрении той же ситуации как педа-
ской учащийся становится элементом внешних об-
аьств для учителя и педагога.
t связи с рассмотрением обучения и воспитания в
л управления несколько по-иному должен ставить-
: и о единицах анализа педагогического труда и
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
учебного процесса. В последнее время учебный, или педа-
гогический, процесс часто трактуется как (процесс реше-
ния учебных, или педагогических задач [83, 136]. Однако
есть достаточно оснований несколько пересмотреть эту
точку зрения. Решение задач в процессе обучения есть лишь
одна из функций управления. Определение, обучения как
процесса решения педагогических задач означает сведение
его к одной лишь его функции и недооценку всех других.
Далее, сами функции управления как взаимосвязанная си-
стема некоторых действий и операций должны быть к чему-
то отнесены, т.е. должно быть некоторое единое поле их
применения. Таким полем и является учебно-педагогичес-
кая ситуация как совокупность условий и обстоятельств, в
которую активным образом включены педагог и учащий-
ся как субъекты педагогической и учебной деятельности.
Изложенные выше общеметодологические аспекты
системного подхода к проблемам обучения и воспитания
являются достаточным исходным основанием для после-
дующего конкретного психологического анализа процес-
са обучения и воспитания, рассматриваемого в терминах
управления.
14. О критериях эффективности обучения
Об эффективности обучения мы судим прежде все-
го по психологическим результатам, по тем психическим
изменениям и новообразованиям, которые формируются
в процессе управляемой учебно-познавательной деятель-
ности. Однако это общее указание на психологический
результат как на главный критерий эффективности обу-
чения мало проясняет дело в не дает возможности изме-
рить на практике реальные психологические сдвиги, воз-
никающие в результате обучения и воспитания. Содержа-
тельное определение критерия должно быть дополнено
требованием измеримости.
1.4. О критериях эффективности обучения._________ИВВ
--НИ
Поскольку воспитание и обучение нормативно по
?ей природе, то психологические результаты, которые
рвоначально фиксируются в целях обучения, должны
гь заданы в конкретном перечне требуемых и взаимо-
занных психологических качеств с определением же-
ейьной степени их выраженности. Определить каче-
ценные и количественные параметры целей обучения,
предстоящего психологического результата, это и есть
цвть нормы функционирования педагогической систе-
1И отдельных ее подсистем. Полнота и степень прибли-
ния к заданным нормам в психологических результа-
IX обучения и будет выступать показателями его резуль-
""1ВНОСТИ или продуктивности.
Соотнесение конечных или промежуточных психо-
1ческих результатов обучения с произведенными за-
гами разного рода - временными, материальными,
Нансовыми, организационными, физическими, психи-
сйми и др. дает производный от результативности
затель-эффективность обучения, который свидетель-
гг не столько об уровне достижения целей, сколько о
. емкости и экономичности выбранных способов обу-
ая. Понятия результативности и эффективности в сфе-
разования имеет свои эквиваленты в понятиях ака-
ической успеваемости и учебной успешности, о кото-
мы скажем подробнее несколько позднее, а пока
1емся к исходному критерию оценки успешности обу-
1Я и воспитания - психологическому результату.
Для высшей школы, являющейся школой професси-
1ьной, психологический результат выступает прежде
") в форме профессионально и социально значимых
алогических качеств личности выпускаемого ею спе-
иста - все то, что определяет его профессиональную
стентность и профессиональное мастерство.
Результативность или продуктивность является лишь
[ из универсальных критериев оценки успешного фун-
)вания любой социальной системы управления.
рН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
Другим таким универсальным критерием оценки эффек-
тивности социального управления называют в различных
источниках удовлетворенность работой членов социаль-
ной организации. Действует этот критерий и в сфере об-
разования, но в специфическом его содержании.
Критерий удовлетворенности в высшей профессио-
нальной школе находит свое выражение в профессиональ-
ной направленности студента, которую следует рассматри-
вать как отношение его к избранной специальности или про-
фессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики