ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 


В составе мотивационно-целевой основы учения
дополнительными критериями кроме уровня профессио-
нальной направленности, являются уровень учебной мо-
тивации, выражающей систему отношений к учению, вы-
ступающему в качестве средства достижения профессио-
нальных целей обучения, а также уровень отношения
студентов к различным учебным дисциплинам, представ-
ляющим предметное содержание будущей профессиональ-
ной деятельности.
Одна из главных целей обучения, как мы помним,
состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управ-
ления другими людьми и собою. Отсюда ведущей харак-
теристикой человека как субъекта деятельности является
его активность, проявляющая себя в иниидашаном, са-
мостоятельном, творческом (преобразующеаотиошении
к внешней действительности, другим людами к самому
себе.
В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, М.В.Бодунов опре-
деляют активность как способ взаимодействия субъекта
со средой, в котором выражается его стремление к эффек-
тивному ее освоению. Одновременно с этим, считают они,
активность представляет собой качественную и количе-
ственную меру взаимодействия человека с окружением с
точки зрения его динамики и напряженности [33, 192, 242].
Качественная, содержательная сторона активности
раскрывается в системе действующих потребностей, мо-
48
.4. О критериях эффективности обучения.
эв, установок, интересов, обусловливающих соверше-
тех или других действий. Поэтому активность и высту-
?в качестве субъективного условия освоения человеком
жающей действительности. Таким образом, в плане
дологического содержания профессиональная направ-
уюсгь, учебная мотивация, познавательные интересы и
1 становятся внутренней стороной активности.
Количественная, процессуальная, внешняя сторона
виости находит свое выражение в характеристиках
<лаемой деятельности (познавательной, профессио-
1ой иди какой-нибудь другой), которые объединяют-
1В,Бодуновым в три группы - скоростные, интенсив-
йне (эргические) и вариационные [33]. Скоростной ас-
иктивности определяет динамику (скорость, темп,
протекания отдельных поведенческих актов. Эрги-
R компонент активности характеризует степень на-
Шности той или другой деятельности. Параметрами,
>телями напряженности могут выступать длитель-
1выполняемого действия, частота, систематичность и
рационный аспект активности указывает на объем,
И разнообразия и новизну осуществляемых действий.
иобыми формами проявления активности как
йЖной характеристики следует, очевидно, отнести
самостоятельность и творчество. Если самостоя-
улъ характеризует активность человека с точки зре-
о относительной независимости от внешнего окру-
,то творчество характеризует активность человека
зрения его возможностей к преобразованию ок-
я или себя самого в целях эффективного взаимо-
я с внешним миром.
Высшим модусом активности и самостоетельности
>а можно рассматривать его саморегуляцию, а точ-
юуправление, при котором реализуется активность
а, его актуальные и потенциальные возможности
ько в организации и преобразовании окружения, но
-зации и управлении собственными действиями и
Глава I. Обучение с позиций системного подхода
поведением. Отсюда способность студента к самоуправле-
нию во всех частных формах его проявления (самостоятель-
ное определение и переопределение целей, самостоятель-
ное приобретение знаний (самообразование) и принятие
решения, самоорганизация, коммуникативная актавность,
самоконтроль и саморегуляция) должна также выступать
в качестве критерия эффективности обучения, воспиггания. ...
Все названные содержательные критерии оценки Щ
эффективности обучения в вузе (общая и профессиональ-
ная компетентность, профессиональная направленность
и учебная мотивация, активность, самостоятельность,
творчество, самоуправление) относительно независимы,
но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отноше-
ниями. Это единство разнообразных содержательных кри-
териев оценки психологических результатов обучения
находит свое выражение в таком интегральном формали-
зованном и едином для всех учебных заведений критерий,
как академическая успеваемость или просто успеваемость.
Успеваемость представляет собой показатель, отража-
ющий степень совпадения фактического и запланированно-
го результата. Этот Показатель определяется с помощью
педагогической оценки, выраженной в числовой форме - в
отметке. За каждой отметкой, выставляемой преподавате-
лем или учителем студентам или школьникам, стоят их зна-
ния и прилежание (отношение к учению), их учебная и об-
щественная активность, поведение. И хотя в общеобразова-
тельной школе по директивным документам оценки за
знания, прилежание и поведение должны разводиться, в по-
вседневной же педагогической практике такое разведение -
явление редкое. Очень часто оценка поведешя становится
оценкой знания и наоборот. Например, оценка за поведя
ние и прилежание отличникам как правило завышается, а
слабоуспевающим-занижаетсяи, наоборот, школьник, сту-
дент плохого поведения врад ли может рассчишвапь на от-
личные оценки, даже если знания его этих высоких оценок
заслуживают. Подобного род а смещения обратимого харак-
,4.0 критериях эффективности обучения. ЦЦ
1---ВИ1
ill оценочной деятельности педагогов скорее означа-
якономерность, чем редкое исключение. И это еще раз
вгедьствует о неотделимости условно выделенных на-
одержательных (психологических) критериев оценки
йгавности обучения и воспитания.
Отаетки получили признание в школьной и вузовской
яяке еще и потому, что они являются удобным инспру-
, с помощью которого можно оценивать и сравнивать
ко индивидуальные достижения отдельных студен-
тдыгоков, преподавателей, успехи отдельных учеб-
раздепений, школ и вузов (школьных классов, учеб-
OBI, курсов), но также и учебных заведений в целом в
швальном, республиканском и союзном масштабе.
Отметка как показатель успеваемости и ее уровня в
юй мере фиксирует сам результат. Когда же хотят под-
ать еще и способы учения, позволившие достигнуть
1 другой результат - высокую или низкую успевае-
-дрименяют понятие учебной успешности. Впервые
1вуче6нойуспешнос1ибьиовведеноБ.Г.Ананьевым.
етывает темпы, напряженность, индивидуальное
взие (стиль) учебной работы, степень прилежания
t, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к
нным достижениям. В данном отношении поня-
омическая успеваемость и учебная успеваемость
1мы с понятием результативности и эффективнос-
вняемым в общей теории управления.
Профессиональная компетентность, профессиональ-
Нравденность, учебная активность, умственная са-
ркяьность, академическая успеваемость и учебная
)1)сть - все эти разнообразные по содержанию и фор-
йгерии можно отнести к внутренним критериям оцен-
1ективности обучения в той иди другой педагоги-
1стеме. Но все педагогические системы между со-
1аны и поэтому качество и результаты работы одних
х заведений отражаются на положении дел в других,
to тогда, когда эти учебные заведения находятся в
Ш Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
-
преемственных отношениях. Так, плохая работа общеобра-
зовательной школы вызывает множество проблем в систе-
ме высшего образования, а плохая работа вузов, выпускаю-
щих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и
эффективности производства, а следовательно, на уровне и
темпах социально-экономического развитая всей страны.
Поэтому внутренние критерии оценки эффективнос-
ти работы различных учебных заведений должны допол-
няться, по справедливому замечанию Н.В.Кузьминой, вне-
шними. Так, для высшей школы такими внешними крите-
риями могут быть адаптация выпускника на производстве,
его профессиональная устойчивость (или миграция), тем-
пы роста профессионального мастерства и связанное с ним
должностное продвижение (служебная карьера) и др. Ана-
логичные особые внешние критерии должны и могут быть
выделены и в отношении общеобразовательной школы,
СПТУ, дошкольных воспитательных учреждений и т. д.
Выше мы назвали лишь самые общие критерии оцен-
ки эффективности обучения и воспитания. Однако в каж-
дой педагогической системе на разных уровнях ее функци-
онирования эти обобщенные критерии могут дополняться
и конкретизироваться более частными и разнообразны-
ми по содержанию критериями оценки локальных, про-
межуточных и констаых результатов обучения. Напри-
мер, содержательные критерии оценки эффективности
обучения студентов иностранному языку и математике,
конечно будут отличаться. И в этой связи важно подчерк-
нуть, чтобы все эти частные показатели и параметры меж-
ду собой стыковались и выводились на обобщенные кри-
терии, каковыми являются упомянутые нами ранее общая
и профессиональная компетентность, профессиональная
направленность, отношение к учению (учебная мотива-
ция), учебная и общественная активность, самостоятель-
ность, творчество, самоуправление, учебная успеваемость
и академическая успеваемость, профессионально и соци-
ально значимые качества личности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИ-
СТИКА ОСНОВНЫХ ФУНКЦИЙ
УПРАВЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
Цели как фактор управление в обучении
Имеется множество определений понятия <цель>, но
1>сем их многообразии в каждом из них можно найти
орые инвариантные признаки. Приведем лишь не-
иле из современных определений понятия цели. Так,
1рков определяет цель как <желанное состояние
1> [163, с. 200]. 0Шонесси под целью понимает
юе состояние объекта в будущем> [304, с.33]. Ю.Ко-
й называет целью <информацию о субъективной
и (полезности), которой человек намерен добиться>
.39]. По Н.А.Бернштейну, цель есть модель потребно-
сущего [24]. Согласно ПХАнохину, цель - это <мо-
будущих результатов> [12, с.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики