ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 


Признаками зрелости профессионального самосоз-
являются: 1) осознание учителем несоответствия
<воречия) между реальным и желаемым положени-
1; 2) объем и степень дифференцированности зна-
1учителем своих достоинств и недостатков работы; 3)
1нание трудностей в педагогической работе; 4) степень
ветствия (адекватности) оценки и самооценки различ-
scropOH профессионально-педагогической деятельно-
Предпосылками развития профессионального само-
1ния, по мнению С.В.Васьковской, являются следую-
психологические условия: обращенность сознания
"еля на себя как на субъекта профессионально-педа-
йческой деятельности; постановка субъектно-ориенти-
1ННЫХ целей, т. е. целей саморазвития; привлечение для
мы и самосознания профессионально-научной терми-
>гии и понятий; интериоризация эталонных характе-
пк деятельности; способности к рефлексии; осозна-
? трудностей в педагогической работе и их вербализа-
, обязательное использование коллективных форм
<льности, в которых благодаря групповой апперцеп-
происходит коррекция индивидуальных способов
1, а также усвоение профессиональных эталонов и
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
образцов; вовлечение действующих или будущих учите-
лей в профессионально-нормативные отношения; органц.
зация исчерпывающей и своевременной обратной связи-
формирование и наличие правильного оценочного отно-
шения к себе.
На основе выделенных в качестве необходимых для
формирования профессионального самосознания психоло-
гических условий С.В.Васьковская указывает 5 основных
принципов или требований к организации формирующе-
го эксперимента. К ним она относит: принцип интенсив-
ной профессиональной тренировки, принцип групповой
деятельности, принцип учета разных точек зрения на педа-
гогическую деятельность и на самого себя в ней; принцип
зеркального отражения и принцип адекватности оценки и
самооценки. Исходя из перечисленных принципов в экспе-
риментальным обучении использовались следующие прие-
мы: непосредственные формы самоанализа и саморефлек-
сии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопо-
ставление себ>я с другими); приемы рефлексивного контроля
(тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению
других); приемы прямого внешнего контроля (указание, за-
мечание, требование, руководство и т.д.); приемы децент-
рации, т. е. постановка себя на место других; приемы
идентификации или взятие на себя роли других; приемы
намеренного сбоя деятельности; введение подставных лиц;
преднамеренное завышение сложности решаемых задач.
В результате подобного экспериментального обуче-
ния студентов - будущих учителей было обнаружено, что
объем и степень дифференцированности знаний о соб-
ственной деятельности по сравнению с исходными уров-
нями выросли вдвое. Точность рефлексии (представление
о том, что думают о человеке другие) повысилась в 1,5
раза. Отмечается повышение и адекватности самооцен-
ки. Обнаруж ено также, что при крайних значениях само-
оценки (завышение или занижение) перестройки не насту-
пает ни в самосознании, ни в самой деятельности.
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...
6. Пути перестройки, коррекции и совершенствования
педагогической деятельности
В русле поиска способов перестройки и коррекции
едагогической деятельности проведены исследования
Б.Скок, О.В.Салковой, Е.А.Музыченко,А.С.Тотановой,
1.И. Черненко. Так, А.С.Тотанова установила, что эффек-
1вной формой совершенствования педагогической дея-
шьности школьного учителя является привлечение их к
?ллективному изучению собственного педагогического
яыта учителей своей школы [274]. Эффективность вве-
ния научно-поисковой работы преподавателя.в пере-
ройке его педагогической деятельности убедительно
основана, в исследовании Е.А.Музыченко [189]. Ана-
[зируя особенности педагогической деятельности препо-
вателей средних специальных заведений, обучающихся
курсах повышения квалификации, она обнаружила в
работе следующие недостатки: выпадение одного из
яементов в общей структуре педагогическом деятельно-
ти, например, целеполагания; абсолютизация, домини-
ование какого-либо одного из компонентов педагогичес-
й деятельности, например, акцент на полноту переда-
аемых знаний; нарушение порядка следования основных
фикций педагогической деятельности, например, состав-
1ение контрольных вопросов без четкого представления
определения целей обучения; низкий уровень сформи-
ованности всех основных педагогических умений.
В результате введения в систему переподготовки
реподавателей научно-поисковой работы психолого-пе-
агогического содержания, Е.А.Музыченко получила по-
ожительные и весьма заметные сдвиги в педагогической
вятельности преподавателей. Ниже всех других ока-
>1ваются сформированными коммуникативные и орга-
нзаторские умения у преподавателей даже с 20-летним ста-
ем работы. Именно на этот факт обращает внимание
.В.Салкова [246]. У преподавателей технических вузов она
ДД 1 лава 5. Психология педагогической деятельности.
образцов; вовлечение действующих или будущих учите-
лей в профессионально-нормативные отношения; органи-
зация исчерпывающей и своевременной обратной связи-
формирование и наличие правильного оценочного отно-
шения к себе.
На основе выделенных в качестве необходимых для
формирования профессионального самосознания психоло-
гических условий С.В.Васьковская указывает 5 основных
принципов или требований к организации формирующе-
го эксперимента. К ним она относит: принцип интенсив-
ной профессиональной тренировки, принцип групповой
деятельности, принцип учета разных точек зрения на педа-
гогическую деятельность и на самого себя в ней; принцип
зеркального отражения и принцип адекватности оценки и
самооценки. Исходя из перечисленных принципов в экспе-
риментальном обучении использовались следующие прие-
мы: непосредственные формы самоанализа и саморефлек-
сии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопо-
ставление себя с другими); приемы рефлексивного контроля
(тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению
других); приемы прямого внешнего контроля (указание, за-
мечание, требование, руководство и т.д.); приемы децент-
рации, т. е. постановка себя на место других; приемы
идентификации или взятие на себя роли других; приемы
намеренного сбоя деятельности; введение подставных лиц;
преднамеренное завышение сложности решаемых задач.
В результате подобного экспериментального обуче-
ния студентов - будущих учителей было обнаружено, что
объем и степень дифференцированности знаний о соб-
ственной деятельности по сравнению с исходными уров-
нями выросли вдвое. Точность рефлексии (представление
о том, что думают о человеке другие) повысилась в 1,5
раза. Отмечается повышение и адекватности самооцен-
ки. Обнаружено также, что при крайних значениях само-
оценки (завышение или занижение) перестройки не насту-
пает ни в самосознании, ни в самой деятельности.
5.6. Пути перестройки, коррекции и ...
5.6. Пути перестройки, коррекции и совершенствования
педагогической деятельности
В русле поиска способов перестройки и коррекции
педагогической деятельности проведены исследования
1-Г.Б.Скок, О.В.Салковой, Е.Д.Музыченко,А.С.Тотановой,
1Д.И. Черненко. Так, А.С.Тотанова установила, что эффек-
1тивной формой совершенствования педагогической дея-
гельности школьного учителя является привлечение их к
Коллективному изучению собственного педагогического
1рпыта учителей своей школы [274]. Эффективность вве-
дения научно-поисковой работы преподавателя-в пере-
1стройке его педагогической деятельности убедительно
1о6основана, в исследовании Е.А.Музыченко [189]. Ана-
лизируя особенности педагогической деятельности препо-
давателей средних специальных заведений, обучающихся
да курсах повышения квалификации, она обнаружила в
к работе следующие недостатки: выпадение одного из
ICMCHTOB в общей структуре педагогическом деятельно-
ги, например, целеполагания; абсолютизация, домини-
эвание какого-либо одного из компонентов педагогичес-
кой деятельности, например, акцент на полноту переда-
ваемых знаний; нарушение порядка следования основных
функций педагогической деятельности, например, состав-
ление контрольных вопросов без четкого представления
1 определения целей обучения; низкий уровень сформи-
эованности всех основных педагогических умений.
В результате введения в систему переподготовки
реподавателей научно-поисковой работы психолого-пе-
агогического содержания, Е.А.Музыченко получила по-
жительные и весьма заметные сдвиги в педагогической
деятельности преподавателей. Ниже всех других ока-
ываются сформированными коммуникативные и орга-
изаторские умения у преподавателей даже с 20-летним ста-
сем работы. Именно на этот факт обращает внимание
).В.Салкова [246]. У преподавателей технических вузов она
Ш Глава 5. Психология педагогической деятельности
----
обнаружила следующие малопродуктивные стереотипы в
коммуникативной деятельности: 1) доминирование на
учебных занятиях собственной коммуникативной актив-
ности преподавателя; 2) отсутствие оценочной деятельно-
сти; 3) полное отсутствие у некоторых преподавателей
контактов со студентами; 4) преобладание дисциплинар-
ных педагогических воздействий по сравнению с педаго-
гическими воздействиями, организующими учебную дея-
тельность студентов; 5) преобладание негативной формы
педагогической оценки студентов; 6) недоверие к студен-
ческому коллективу; 7) отсутствие у преподавателей целе-
полагания и прогнозирования в общении со студентами
и в установлении с ними взаимоотношений.
Для преодоления этих отрицательных стереотипов
в коммуникативной деятельности преподавателей О.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики