ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ

А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

В общении со студентами не избирателен5. В общении наблюдается смещение к контактам с <сильными> студентами5. В общении <заигрывает> с <сильными" и проявляет строгость к <слабым>5. В контакт со студентами на занятии практически не вступает
6. Объективен в оценках деятельности и знаний студентов6. Склонен к занижению оценок студентов6. Склонен к завышению знаний <сильных> студентов и занижению <слабых>6. Склонен к занижению оценок знаний студентов
Общение и коммуникативно-организаторская ... ЦД
щия на7. Реакция на7. Реакция на----НИ 7. Реакция на
у своейоценку своейоценку своейоценку своей
ъности ~деятельности -деятельности ~деятельности -
пгнаяиравнодушнаязаинтересован-агрессивная
наяная
Сопоставляя эффективность учебных занятий с раз-
то стилю способами работы преподавателей, Е.Я.За-
ва обнаружила значительные преимущества демок-
1чсского стиля педагогической деятельности по срав-
1к> со всеми другими стилями руководства учебной
?гой студентов.
Большая эффективность демократического типа пе-
йнческого общения очевидна. Тем не менее оценка ус-
бки преподавателя на определенный стиль руковод-
1> проявлений ее в реальном педагогическом процессе
ала, что 60% преподавателей имеют явно выражен-
1вторитарную направленность в общении со студен-
что совпадает с аналогичными данными С.Л.Брат-
Ь, установившим такой же авторитарный тип направ-
сти на общение с другими людьми у 75% студентов -
аих инженеров, которым предстоит работать в ка-
s руководителей и организаторов производства [38].
Далее Е.Я.Захаровой было обнаружено, что даже в
1учае, когда преподаватели осознают непродуктив-
<арактер своего стиля деятельности и готовы были
ги на другой тип общения, они не видят путей изме-
сложившегося у них стереотипа в работе. Автор
каст возможность коррекции стиля деятельности
давателя с помощью разработанных для этой цели
""щионных игр-тренингов, реализуемых в диалоговом
<е на ЭВМ. Практическое применение такого пере-
ния, которое основано на сравнении собственных
>ий с эталонными, показало, что наиболее доступ-
коррекции оказался конформный стиль педагогичес-
руководства и менее всего - индифферентный [91].
in Глава 5. Психология педагогической деятельности
Если преподавателя рассматривать не как инфор-
матора и ретранслятора научных знаний и общественно-
го опыта, а как организатора процесса усвоения этого
социально-исторического опыта самими обучаемыми
тогда становится очевидным особое значение организа-
торской стороны и деятельности преподавателя и педаго-
га. Ранее уже отмечалось, что наиболее полно организа-
торские функции управления могут быть раскрыты через
их отношение ко всем другим его составляющим [320]. Речь
идет о том, что упорядочению и организации подлежат
действия и процедуры на всех этапах управления без ис-
ключения. Организация как способ соотнесения и связи
элементов системы и интеграции их в целое затрагивает и
целеполагание и информационные процессы, и процесс
принятия решений, и исполнительские действия, и спосо-
бы взаимодействия участников учебного процесса в их
совместной деятельности, и контроль, и коррекцию. На-
пример, цели обучения в целом, или цели преподавания
отдельного учебного предмета должны быть соотнесены
друг с другом по их масштабу, значению, временной пос-
ледовательности их реализации, оптимально распределе-
ны ежду разными участниками учебного процесса. Учеб-
ная информация становится фактором управления, если
только она известным образом соотнесена с целями обуче-
ния, в соответствии с ними отобрана, когда в ней выделено
главное и второстепенное, общее и частное, абстрактное и
наглядное, установлена логическая последовательность
отдельных фрагментов, определена общая композиция и
т.д. Педагогические решения и их исполнение предпола-
гает согласованные между собой по содержанию, време-
ни и очередности выполнения организационные формы и
методы обучения, скоординированные действия всех уча-
стников учебного процесса в том числе и самого препода-
вателя.
Итак, организаторская деятельность многофункцио-
нальна и представляется важнейшим фактором управления
Общение и коммуникативно-организаторская ... ДД
о-познавательной деятельностью студентов. Вместе
исследование Т. П.Невской показывает, что из 249
>ных учителей более одной трети не смогли назвать
>лее важные организаторские умения. Это значит, что
ная часть педагогов не знает, а, следовательно, и не
ет основными организаторскими умениями [193].
IK числу основных организаторских действий педа-
УГНОСЯТСЯ различные формы побуждения учащихся
деленной деятельности (просьбы, советы, пожела-
казания, замечания, требования и т. п.). Наиболее
применяемой формой побуждения является педаго-
кое требование, в котором задаются формы деятель-
1и которое направлено на формирование у учащих-
рмлений к достижению целей обучения определен-
1;средствами и способами. Степень обязательности,
гельности, императивности, с которой предъявля-
вбование, будет свидетельствовать об уровне тре-
1ьности того или другого преподавателя. Крайние
гы требовательности (чрезвычайно завышенные, т.
>мерно авторитарные и императивные, либо крайне
енные - либеральные) одинаково пагубно влияют
зечные результаты обучения. В случае завышенных
яний у обучаемых нарастает сопротивление, психи-
! напряжение, или даже отказ от продолжения дея-
>сти и общения. Когда же требования занижены или
1. не предъявляются, то для учащихся теряются вне-
юпоры организации ими собственной деятельности.
ность в этих внешних опорах тем больше, чем мень-
овень самостоятельности и самоорганизации. У та-
тудентов требования из внешней формы в полной
1еще не перешли во внутренние регуляторы поведе-
деятельности.
Поэтому оптимальная мера требовательности как
рй формы управления людьми должна соотноситься
ретной ситуацией обучения, а также с психологи-
ей особенностями тех, кто учится. Требовательность
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
как педагогическое воздействие может быть описана ря-
дом свойств. К их числу Г.А.Молодцова относит вариа-
тивность, динамичность, направленность, устойчивость
адекватность, мотивированность, результативность [185].
Вариативность характеризует меру изменчивости требо-
ваний с учетом конкретной ситуации и психологически-
ми особенностями учащихся. Динамичность требований
предполагает изменение их по содержанию, интенсивнос-
ти (частоте) и форме предъявления по мере психического
развития ребенка, школьника, взрослого. Направленность
представляет собой предметное содержание, по поводу ко-
торого предъявляется данное требование. Устойчивость
характеризует меру последовательности и постоянства в
предъявлении требований. Мотивированность требования
указывает на цели, ради которых оно предъявляется. Ре-
зультативность требования выражает степень соответ-
ствия достигнутого в обучении результата нормам дея-
тельности, заданным в требовании. Наконец, адекватность
требований служит показателем соответствия меры тре-
бовательности решаемой педагогической задаче. Совокуп-
ность перечисленных признаков порождает многообра-
зие форм и способов предъявления требований и вместе с
тем определяет меру эффективности каждой из них.
Возникновение различных форм требовательности
во многом обусловливается личностными особенностями
самого преподавателя. Так, Г.А.Молодцова установила,
что у преподавателей с высоким уровнем требовательно-
сти заметно выражены такие качества их личности, как
повышенная авторитарность, самооценка, независимость
и другие сопряженные с ними качества личности. От форм
и способов предъявления преподавателем педагогических
требований зависит отношение к нему студентов, его ав-
торитет. Соотнося между собой разных преподавателей
высшей школы по сочетанию у них уровня педагогичес-
кого мастерства, авторитета и уровня требовательности,
Г.А.Молодцова нашла, что какой-то однозначной связи
Профессиональное самосознание учителя как ...
названными переменными не наблюдается. Вмес-
некоторые типичные соотношения ею были об-
1Ы и мы приводим их в таблице 5.8.
Таблица 5.8.
ношение уровней педагогического мастерства,
)вательности авторитета и результативности
деятельности преподавателей вузов
Уровни
герстваТребовательностиАвторитетаРезультативн.
кийОптимальныйВысокийВысокий
нииСверхвысокийСреднийСредний
сииНизкийНизкийСредний
[рофессионалыюе самосознание учителя как
)р эффективности педагогической
юе значение в повышении эффективности дея-
[ преподавателя является его профессиональное
знание. Самосознание является механизмом, вы-
)щим активную функцию саморегуляции. Лишь
> себя в роли учителя, воспитателя, человек откры-
я себя возможности активного профессионального
звития, намеренного формирования у себя профес-
1ьно значимых качеств личности и педагогического
>ства. Причем, профессиональное самосознание
lo органично входить в структуру педагогического
рства учителя и одновременно служить признаком
<сионального развития.
В формировании самосознания особую роль игра-
>флексивные процессы, процессы анализа и прогно-
ания эффективности действий учителя по отноше-
учащимся и к самому себе. Такие прогнозы могут
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности
Н-- -.
строиться на основе оценки своего перспективного, акту-
ального и прошлого профессионального развития лично-
сти. Из оценки, точнее из самооценки учителя своего <ак.
туального Я>, <ретроспективного Я>, <идеального Я> и
<рефлексивного Я> складывается самосознание. Если в
качестве предмета самооценки являются профессионально
значимые свойства личности, тогда говорят о профессио-
нальном самосознании учителя.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120

загрузка...

ТОП авторов и книг     ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ    

Рубрики

Рубрики