пешность, с которой осуществляетсяучебная деятельность,
несомненно оказывает влияние на уровень профессиональ-
ной подготовки, включая и развитие профессионального
самосознания.
Процесс формирования профессионального само-
сознания студентов определяется теми же общими факто-
рами и подчиняется тем же основным закономерностям,
что и развитие общего самосознания личности в процессе
ее онтогенеза [243]. Можно говорить о различиях лишь в
проявлении этих механизмов и условий вследствие спе-
цифики, которой характеризуется каждый этап онтогене-
за либо тот или другой вид профессиональной деятельно-
сти. Проблема развития профессионального самосозна-
ния является малоисследованной областью, и изучение
особенностей протекания того процесса в период подго-
товки специалиста в вузе имеет важное значение как для
практики, так и для психологической теории профессио-
нального обучения и воспитания.
Изучение особенностей развития профессионального
самосознания у студентов на примере педагогической специ-
альности было проведено В.П.Саврасовым [243] под руко-
водством автора. По мнению В.П.Саврасова, развитие про-
фессионального самосознания будущего учителя определя-
ется влиянием двух главных факторов. Один из них связан с
процессом освоения студентами профессиональных ценно-
стей, понятийного и концептуального аппарата дисциплин
психолого-педагогического цикла, в терминах которых мо-
гут быть осознаны свойства и особенности собственного Я
как профессионально значимые. Другим фактором разви-
тия профессионального самосознания является сама реаль-
ная педагогическая деятельность в период прохождения пе-
дагогической практики, в ходе которой проявляются, объек-
тивизируются для других и себя профессионально важные
свойства и особенность будущего учителя.
явление профессионального самосознания ... Щ
-последнего времени, а именно, до введения не-
юй педагогической практики процесс профессио-
1ЮДГОТОВКИ учителя в педагогических вузах был
Го влияние этих двух главных факторов было раз-
о времени. В связи с этим можно говорить о двух
Цйэвития профессионального самосознания. Пер-
следует отнести к периоду обучения на первых
ях, когда идет изучение и усвоение дисциплин
эго-педагогического цикла, второй - к периоду
на старших (IV и V) курсах, когда студенты ос-
реальную педагогическую деятельность в про-
эбной или стажерской педагогической практики.
ценной разведенности двух важнейших детерми-
вития профессионального сознания исамосозна-
( ли можно ожидать прогрессивную динамику в
в1ггии.
я определения содержания профессионального
1ания будущего учителя В.П.Саврасовым исполь-
метод свободного самоописания, при котором
им I, III и V курсов предлагалось описать те соб-
ic качества, которые они считают важными для
профессиональной деятельности. Содержание
саний подвергалось качественной и количествен-
ботке с помощью контент-анализа. Концептуаль-
вой такого анализа послужило наше представле-
аРогической деятельности как процессе управле-
)рое позволило в качестве исходных категорий
материалов самоописаний использовать систе-
1онентов функционального строения процесса уп-
1Я. К ним отнесены целеполагание, информаци-
8оиск, прогнозирование, принятие решений, орга-
1 исполнения, коммуникации, контроль и оценка
1 определения структуры профессионального са-
1йя применялся метод свободной классификации.
м предлагалось сгруппировать по свободным
Глава 3. Психология учения студентов.
основаниям 58 профессионально значимых качеств, кото-
рые наиболее часто использовались ими при составлении
самоописаний. Оценка способностей студентов к осозна-
нию собственного поведения б типичных ситуациях соци-
ального взаимодействия производилась на основе данных,
полученных с помощью широко известной методики С.Ро-
зенцвейга. Суть применения этой методики состояла в том,
чтобы сравнить тип проявления поведенческих реакций при
выполнении тестовых заданий с собственными представ-
лениями студентов о личностных особенностях, проявлен-
ных ими> в процессе реагирования на тестовые ситуации.
Экспертная оценка степени совпадения служила показате-
лем меры адекватности осознания будущим учителем осо-
бенностей своего поведения в ситуациях взаимодействия.
С помощью экспертов также оценивалась и педаго-
гическая успешность студентов при выполнении ими за-
даний, моделирующих реальные проблемно-педагогичес-
кие ситуации. В качестве экспертов выступали учителя
Санкт-Петербургских школ, имеющие стаж не менее 15 лет
и обладающие высоким уровнем педагогического мастер-
ства. Критериями для экспертной оценки были глубина
анализа проблемных ситуаций; оригинальность и
результативность принятого решения. В исследовании
приняли участие студенты 1 (и = 81), III (и = 65) и V (п = 71)
курсов физико-математических факультетов Санкт-Петер-
бургского и Славянского педагогических институтов.
Анализ словаря самоописаний показал, что неза-
висимо от курса обучения в словаре будущих учителей
присутствуют все основные профессионально важные ка-
чества педагога. Вместе с тем на каждом этапе обучения
доминирующее положение по частоте использования за-
нимают разные катагориикачлв. У первокурсников пре-
обладающими в словаре самоописаний являются качества,
выражающие их направленность на профессиональное
самоопределение. У студентов III курса в словаре само-
описаний доминируют качества, влияющие на усвоение
Становление профессионального самосознания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210