М.Распопов, возможности программированного
обучения еще не все исчерпаны [231]. Известно, что про-
граммированные учебные задания могут быть трех типов:
\. Методы обучения как способы конструирования ...
)дуктивные, репродуктивно-продуктивные и продук-
те, а следовательно, они выполняют и развивающую
цик). В еще большей степени активность и творче-
1 учащихся проявляется при введении в процесс обу-
гя самопрограммирования. При обучении с самопрог-
Мированием учащиеся самостоятельно составляют
аммированные учебные задания репродуктивного,
юдуктивно-продуктивного и продуктивного типа.
[.Распопов провел сравнительное исследование эффек-
ности традиционного обучения, обучения с использо-
jfteM программированных учебников и обучения с орга-
щией самопрограммирования [231]. Результаты ока-
icb впечатляющими. Полнота и качество усвоения
1ий по методу самопрограммирования почти в 10 раз
1осходят уровень знаний по тем же критериям, дости-
кый при традиционном обучении. Условный коэффи-
IT усвоения знаний составил для экспериментальной
1ппы учащихся 1.026-1.071, в контрольной группе - от
1до 0.2. Кроме уровня знаний у учащихся заметно по-
ился интерес к занятиям и познавательная активность.
(.Распопов рассматривает самопрограммирование как
<у организации самостоятельной работы, эффектив-
ь которой определяется его местом в учебном процес-
1иротой охвата учебных предметов и организацион-
!гформ учебной работы, принципами отбора учебной
<рмации, индивидуальными особенностями учащих-
ювнем их подготовленности и др. Самопрограмми-
ние целесообразно проводить в процессе самостоя-
>ной работы на уроках, практических и лабораторных
1тиях, при подготовке к экзаменам и зачетам. При
1снии с самопрограммированием заметно меняется и
> йреподавателя. Руководство педагога самопрограм-
)ванием осуществляется на этапе постановки задачи,
йизации самоконтроля и взаимоконтроля, анализа,
1ки конечных результатов и коррекции последующей
>оты. Кофтун Л. Б., изучая особенности применения
Глава 4. Современные методы обучения в ...
программированных материалов в обучении, обратила
внимание на существенные трудности, возникающие в
деятельности преподавателя [128]. Одной из них является
необходимость ломки сложившихся стереотипов при пе-
реходе на новые методы обучения, другой - необходимость
дополнительных и весьма больших по объему временных,
организационных и психофизиологических затрат при пе-
рестройке обучения. Перечисленные затраты довольно
заметно сокращаются по мере овладения новым методом
обучения. С точки зрения конечных целей обучения-под-
готовки самостоятельных творческих специалистов сле-
дует признать указанные временные затраты вполне оп-
равданными.
Отношение к проблемному и программированному
обучению различно и меняется от одной крайности к дру-
гой. Одни считают, что нет границ и пределов для их при-
менения. Другие придерживаются более умеренной и, с
нашей точки зрения, более правильной позиции. Они по-
лагают, что все обучение не может сводиться к проблем-
ному или программированному его типу по ряду основа-
ний. Ни один метод не может рассматриваться универ-
сальным, пригодным на все случаи жизни. Проблемное и
программированное обучение предполагает большие вре-
менные затраты и существенную информационную и орга-
низационную перестройку деятельности преподавателя.
Преподавание одним единственным методом ведет к од-
нообразию, монотонии в обучении со всеми вытекающи-
ми отсюда обстоятельствами. Все эти возражения можно
отнести к любому отдельно взятому методу. Отсюда впол-
не правомерно возникает проблема выбора методов, их
оптимальных сочетаний для достижения лучших результа-
тов обучения и воспитания, проблема меры и дозировки
педагогических воздействий,
у1. Методы обучения как способы конструирования ... ЦЦ
4.1.2. Многомерный подход к структурированию
учебной информации
Ранее нами отмечалось, что структурирование ин-
1ации выступает не только как принцип построения
кого курса, но и как средство педагогического воз-
гвия, повышающее уровень и качество усвоения сту-
1ми знаний по этому предмету. Логическая структу-
обого учебного предмета определяется целями обу-
R> состоянием развития науки, значимостью учебной
нплины для будущей профессии, уровнем исходной
отговки студентов и самих преподавателей. К этому
ку факторов детерминации логической структуры
того предмета можно добавить уровень доступности
эого материала, общий объем учебного курса, фор-
1учсбных занятий, методы обучения, степень и возмож-
Щя алгоритмизации и др. [231,317].
1 Всякое изменение в раздельном или совместном дей-
йн названных факторов требует и соответствующей
цганизации, перестройки учебного курса. Основными
аобами преобразования учебного материала, по мне-
1Р.А.Смирновой, Н.М.Мочаловой, являются: - алго-
йизация, изменение последовательности (перестанов-
1йзложения разных разделов учебного курса, введение
106 информации и перекомпозиция учебного материа-
1 учетом новых научных достижений, структурирова-
1йНформации по уровню обобщенности ее составляю-
t (факты, эмпирические модели, теории конкретных
jK, общенаучные обобщения, философские и методо-
Кеские основы науки), перенос знаний из одной об-
рив другую [186,259].
1 Содержание учебной информации может анализи-
>ться и структурироваться по разным основаниям.
УБорзенков указывает на три возможных принципа:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210