ТОП авторов и книг ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ
К
Цжадснию, современная психологическая и особенно пе-
оогическая наука оказались не в состоянии удовлетво-
11ряжь возросшие потребности практики обучения и воспи-
11118111 и предложить научные рекомендации, пригодные
ЩЦи их практического применения. Разработка таких ре-
ЦЩЦмендаций возможна лишь при соответствующем тео-
фичфском и экспериментальном уровне развития самой
Кй, который в последние годы стал заметно снижать-
9 результате влияния общих негативных тенденций,
здих место в общественном развитии нашей страны.
не менее, вряд ли, нужно доказывать, что решение
к частных практических задач возможно только на
1ей теоретической основе.
Плодотворными по своему научному и практичес-
iy значению следует признать следующие созданные
рьчественными психологами-педагогами общие теории
яшя: культурно-историческая концепция Л.С.Выгот-
о развитии высших психических функций и разрабо-
1я на ее основе теория поэтапного формирования ум-
ных действии П.Я.Гальперина, ассоциативная теория
тая ума ЮА.Самарина, теория развивающего обуче-
!Вразных ее модификациях (В.В.Давьщов, З.И.Калмы-
> НА.. Менчинская и др.), теория проблемного обучения
Педагогическая психология. Введение.
Педагогическая психология. Введение.
Г.В.Кудрявцава, И.Я.Лернера,А.М.Матюшкина, М.М.Мах-
мутова, теория оптимизации обучения Ю.К.Бабанского,
кибернетические концепции обучения С.И.Архангельского,
Е.И.Машбица, Н.М.Пейсахова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-
люткина, А.И.Раева, А.Ф.Талызиной и др.
Анализ упомянутых выше современных концепций
обучения дает основание заметить, что ни одна из них не
может претендовать на универсальность, поскольку каж-
дая имеет как достоинства, так и свои недостатки, и по-
этому применение их может быть эффективным лишь в
известных пределах и определенных условиях. Так, напри-
мер, в теории поэтапного формирования умственных дей-
ствий абсолютизируется роль процесса интериоризации
и недооценивается значение логико-психологической при-
роды понятий. Далее, сведение мышления к формирова-
нию только ассоциаций различных уровней в теории ас-
социативного обучения воспринимается в наше время как
значительное упрощение. Вместе с тем ассоциации явля-
ются реальным внутренним механизмом развития памя-
ти и мышления - фактором важным, но вовсе недоста-
точным. Или, скажем, абсолютизация В.В.Давыдовым ло-
гики дедуктивного обучения в ущерб индуктивной может
обернуться своей негативной стороной для умственного
развития ребенка. Кибернетические концепции ведут к
одностороннему пониманию обучения как процессу пе-
редачи и переработки информации. Серьезные критичес-
кие замечания можно было бы сделать и в адрес других
психологических и педагогических концепций обучения
(программированного, проблемного, активного и т. д.).
Наряду со специфическими ограничениями назван-
ные концепции имеют и общие для многих из них недо-
статки. Так, большинство из приведенных концепций яв-
ляются моделями лишь деятельности учащихся и поэто-
му их скорее следует относить не к теориям обучения, а к
теориям учения, причем сам процесс учения рассматри-
вается в этих концепциях как разновидность предметной
in деятельности, т.е. в терминах субъектно-объектных от-
Цношений. Между тем учение и обучение - это разные
1 вида деятельности, субъекты которых решают совершен-
1 но различные задачи: субъекты обучения - педагогичес-
ки адю, субъекты учения - учебные. Учебная и обучающая
деятельность отличаются целями, средствами и своими
результатами. Было бы более правильно трактовать обу-
llWnne как совместную взаимозависимую и взаимообус-
11 ловленную деятельность обучаемых и обучающих, взаи-
III "<действие которых не только предполагает известную
111фйГанизацию, но и само принимает форму управления
ЦЦЦЙ.Машбиц, 1988), При таком подходе процесс обуче-
llilftit должен описываться в терминах субъектно-объект-
" хотношений и тогда объектом управления становится
только процесс усвоения знаний, как это имеет место в
ййянутых нами кибернетических теориях учения, а учеб-
1,деятельность обучаемых и ихпсихическоеразвитие в
"м.
Следует признать справедливым замечание Е.И.Маш-
l о том, что подход к обучению как к процессу управ-
я должен представлять стержневую линию анализа
чкгы обучения. Хотя в современных отечественных
иях учения и содержатся весьма плодотворные идеи,
не менее ни одна из нине стала основой для разра-
В31 широкомасштабных обучающих программ и сис-
Одрй из причин этого состоит в ограниченных воз-
юстях их технологизации. Возможности перевода
<н в технологию обучения значительно возрастают,
аей точки зрения, если признать управление в каче-
главного механизма обучения. Это тем более важно
РТИТЬ, если иметь в виду, что центральным предме-
психолого-педагогических исследований должны
> проблемы педагогической технологии, ибо именно
могия обучения является той областью, где встреча-
взаимные интересы и потребности педагогической
и Практики,
Педагогическая психология. Введение.
Еще одним из общих ограничений, которое харак-
терно для большинства психологических теорий учения,
является обращенность их в основном к детскому возрас-
ту. Практически ни одна из них не затрагивает проблемы
обучения взрослых. Отсутствие должного внимания к про-
блеме обучения взрослых было вызвано, очевидно, нео-
боснованными представлениями о психике взрослого че-
ловека как об окаменелой стадии ее развития, связанной
с утратой его способностей к обучению.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210
Цжадснию, современная психологическая и особенно пе-
оогическая наука оказались не в состоянии удовлетво-
11ряжь возросшие потребности практики обучения и воспи-
11118111 и предложить научные рекомендации, пригодные
ЩЦи их практического применения. Разработка таких ре-
ЦЩЦмендаций возможна лишь при соответствующем тео-
фичфском и экспериментальном уровне развития самой
Кй, который в последние годы стал заметно снижать-
9 результате влияния общих негативных тенденций,
здих место в общественном развитии нашей страны.
не менее, вряд ли, нужно доказывать, что решение
к частных практических задач возможно только на
1ей теоретической основе.
Плодотворными по своему научному и практичес-
iy значению следует признать следующие созданные
рьчественными психологами-педагогами общие теории
яшя: культурно-историческая концепция Л.С.Выгот-
о развитии высших психических функций и разрабо-
1я на ее основе теория поэтапного формирования ум-
ных действии П.Я.Гальперина, ассоциативная теория
тая ума ЮА.Самарина, теория развивающего обуче-
!Вразных ее модификациях (В.В.Давьщов, З.И.Калмы-
> НА.. Менчинская и др.), теория проблемного обучения
Педагогическая психология. Введение.
Педагогическая психология. Введение.
Г.В.Кудрявцава, И.Я.Лернера,А.М.Матюшкина, М.М.Мах-
мутова, теория оптимизации обучения Ю.К.Бабанского,
кибернетические концепции обучения С.И.Архангельского,
Е.И.Машбица, Н.М.Пейсахова, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Ку-
люткина, А.И.Раева, А.Ф.Талызиной и др.
Анализ упомянутых выше современных концепций
обучения дает основание заметить, что ни одна из них не
может претендовать на универсальность, поскольку каж-
дая имеет как достоинства, так и свои недостатки, и по-
этому применение их может быть эффективным лишь в
известных пределах и определенных условиях. Так, напри-
мер, в теории поэтапного формирования умственных дей-
ствий абсолютизируется роль процесса интериоризации
и недооценивается значение логико-психологической при-
роды понятий. Далее, сведение мышления к формирова-
нию только ассоциаций различных уровней в теории ас-
социативного обучения воспринимается в наше время как
значительное упрощение. Вместе с тем ассоциации явля-
ются реальным внутренним механизмом развития памя-
ти и мышления - фактором важным, но вовсе недоста-
точным. Или, скажем, абсолютизация В.В.Давыдовым ло-
гики дедуктивного обучения в ущерб индуктивной может
обернуться своей негативной стороной для умственного
развития ребенка. Кибернетические концепции ведут к
одностороннему пониманию обучения как процессу пе-
редачи и переработки информации. Серьезные критичес-
кие замечания можно было бы сделать и в адрес других
психологических и педагогических концепций обучения
(программированного, проблемного, активного и т. д.).
Наряду со специфическими ограничениями назван-
ные концепции имеют и общие для многих из них недо-
статки. Так, большинство из приведенных концепций яв-
ляются моделями лишь деятельности учащихся и поэто-
му их скорее следует относить не к теориям обучения, а к
теориям учения, причем сам процесс учения рассматри-
вается в этих концепциях как разновидность предметной
in деятельности, т.е. в терминах субъектно-объектных от-
Цношений. Между тем учение и обучение - это разные
1 вида деятельности, субъекты которых решают совершен-
1 но различные задачи: субъекты обучения - педагогичес-
ки адю, субъекты учения - учебные. Учебная и обучающая
деятельность отличаются целями, средствами и своими
результатами. Было бы более правильно трактовать обу-
llWnne как совместную взаимозависимую и взаимообус-
11 ловленную деятельность обучаемых и обучающих, взаи-
III "<действие которых не только предполагает известную
111фйГанизацию, но и само принимает форму управления
ЦЦЦЙ.Машбиц, 1988), При таком подходе процесс обуче-
llilftit должен описываться в терминах субъектно-объект-
" хотношений и тогда объектом управления становится
только процесс усвоения знаний, как это имеет место в
ййянутых нами кибернетических теориях учения, а учеб-
1,деятельность обучаемых и ихпсихическоеразвитие в
"м.
Следует признать справедливым замечание Е.И.Маш-
l о том, что подход к обучению как к процессу управ-
я должен представлять стержневую линию анализа
чкгы обучения. Хотя в современных отечественных
иях учения и содержатся весьма плодотворные идеи,
не менее ни одна из нине стала основой для разра-
В31 широкомасштабных обучающих программ и сис-
Одрй из причин этого состоит в ограниченных воз-
юстях их технологизации. Возможности перевода
<н в технологию обучения значительно возрастают,
аей точки зрения, если признать управление в каче-
главного механизма обучения. Это тем более важно
РТИТЬ, если иметь в виду, что центральным предме-
психолого-педагогических исследований должны
> проблемы педагогической технологии, ибо именно
могия обучения является той областью, где встреча-
взаимные интересы и потребности педагогической
и Практики,
Педагогическая психология. Введение.
Еще одним из общих ограничений, которое харак-
терно для большинства психологических теорий учения,
является обращенность их в основном к детскому возрас-
ту. Практически ни одна из них не затрагивает проблемы
обучения взрослых. Отсутствие должного внимания к про-
блеме обучения взрослых было вызвано, очевидно, нео-
боснованными представлениями о психике взрослого че-
ловека как об окаменелой стадии ее развития, связанной
с утратой его способностей к обучению.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210