Практики-педагоги теряются среди множества эмпи-
рических приемов, не связанных в стройную воспитатель-
ную систему. Лучшие наши учителя знают чрезвычайно
ценные приемы воспитания воли, выработки внутренне-
го кодекса поведения советского ребенка, предлагают в
этой области своеобразные изобретения, интересные на-
чинания. Но такое опытничество слабо поощряется орга-
нами народного образования и крайне слабо изучается.
Неопределенность воспитательного процесса в школе,
распыленность педагогических сил, боязнь смелого по-
чина снижают эффективность труда талантливых учи-
телей. Тем хуже дела у тех классных руководителей,—
а их у нас сотни тысяч,— которые, не обладая выдаю-
щимся мастерством, работают в одиночку, не находят
нужной линии, не овладевают своими воспитанниками.
А неповоротливые молчальники-теоретики, с постной
миной «изживающие» педагогические ошибки, покаянно
выгребающие псевдонаучный мусор из педагогической
литературы, до сих пор не оплодотворили школьную прак-
тику положительными мыслями, несмотря на то что
общие педагогические идеи марксизма-ленинизма, выска-
зывания Ленина дают в области воспитания совершен-
но ясную установку и открывают большой простор педа-
гогическому творчеству. Учителям до сих пор не помог-
ли понять, что нормальная работа школы немыслима
без сплоченного педагогического коллектива отвечаю-
щего не только за «свой» класс, а за всю школу в целом.
% Т. 4. С. 203—204
Теория ограничилась декларированием принципов и
общих положений, а переход к технике был предоставлен
творчеству и находчивости каждого отдельного работни-
ка. В этом же видели педагогическую мудрость.
11 808 305
То, что «натворили» самодельные творцы-педагоги,
и есть практика. В оправдание можно, правда, сказать,
что и творить им как следует прожектёры от педагогики
тоже не давали. Бывали случаи, когда под руками энер-
гичного человека, смотришь, что-то начинало выходить
путное. Но проходит год, другой — все развалилось, и
сам энергичный человек исчез, и он уже не педагог, а ко-
оператор. Оказалось, действовал такой закон: пока дело
в детском доме, например, идет плохо — чиновники си-
дят и скулят с печальной физиономией о том, что дело
наше трудное, что нет людей, что нет материальной ба-
зы; но как только в каком-нибудь пункте зашевелится
настоящая работа — они набрасываются на нее со всей
эрудицией, принципами и формулами и по всем прави-
лам доказывают, что дело делается не так, как нужно,
что в деле непоправимые провалы, которые должны при-
вести к воспитательной катастрофе.
Т. 1. С. 178
В педагогической области чиновники боятся каждо-
го нового живого слова и, как только оно кем-нибудь ска-
зано, начинают крыть его при помощи различных рацей,
введенных в употребление нашими безответственными
педагогическими мудрецами.
Т. 1. С. 121
В настоящее время в области разработки педагоги-
ческих вопросов по отношению к детскому дому, да и
вообще по отношению к воспитанию происходит много
неладного, если не сказать больше. Схоластическая уда-
ленность нашей науки от педагогической практики, от-
сутствие определенного научного метода, гипотетичность
большинства теоретических положений, преобладание
формы проповеди, крайняя дедуктивность самой логики
научной работы, и, наконец, целое море удивительно
живучих предрассудков — все это приводит к тому, что
в настоящее время у нас в практике нет ни одного совер-
шенно бесспорного положения.
По любому вопросу, даже самому древнему, у нас
возможны два мнения, самое меньшее, и очень часто борь-
ба этих мнений решается вовсе не при помощи аргумен-
тов, а исключительно благодаря давлению идей и прин-
ципов, стоящих вне логики и даже открыто отрицающих
право логики на вмешательство. Ни в какой другой науке
и ни в какой другой практической работе такую замет-
ную роль не играет чистое «убеждение», т. е. совершен-
306
но свободная уверенность в какой-то непогрешимой ис-
тине, как в педагогике. Можно привести очень много при-
меров этой преобладающей априорности, но я останов-
люсь на одном, первом попавшемся. Мы, например, все
глубоко убеждены, что сознательная дисциплина — бла-
го и что нужно воспитывать именно сознательную дис-
циплину, а между тем это, безусловно, одно из самых
спорных положений, если подходить к нему не с точки
зрения непогрешимости педагогической науки. Дисцип-
лина— это производное очень многих влияний и очень
многих образований в сфере человеческой личности. Дис-
циплина поэтому может быть только конечным эффектом
всего процесса воспитания...
Но было бы еще не такой большой бедой, если бы на-
ши недостатки ограничивались только обилием вопро-
сов спорных, даже больше, если бы все вопросы были
спорными. В некоторых отделах педагогической мысли
очень немного спорят, не потому, что нельзя спорить, а
потому что нет охотников на это занятие. Даже напротив:
находится очень много любителей гораздо более легкого
дела — разводить водой и разливать по многим страни-
цам уже однажды высказанные положения. В практичес-
кой работе споров мало. Так что, повторяю, беда не в
спорах.
Беда в том, что наша практическая воспитательная
работа вся состоит из проблем, над которыми вот уже
десяток лет работают многие тысячи людей: воспита-
телей, инспекторов, инструкторов. Для нас это все дей-
ствительные проблемы, и пока что проблемы проклятые,
и, несмотря на это проклятие, все же проблемы педаго-
гические.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140