В нашей школьной практике (я хорошо
знаком сейчас со школами; нет того дня, когда бы я не
был в школе) можно наблюдать то, что я называю ги-
пертрофией индивидуального подхода. В медицине вы
слышали термин «гипертрофия сердца», т. е. увеличение
сердца. Ну, так вот, вследствие такой гипертрофии мы
в работе с нашими ребятами надеемся на чудеса инди-
видуального подхода и до сих пор увлекаемся верой в
спасительность такой педагогики. Я не против индиви-
дуального подхода, но я считаю, что решающим в деле
воспитания (собственно воспитания, я не касаюсь во-
просов образования) является не метод отдельного учи-
теля и даже не метод целой школы, а организация шко-
лы, коллектива и организация воспитательного процесса.
Т. 4. С. 346—347
Наша школьная сеть, которой вправе гордится стра-
на, представляет собой в педагогическом секторе распы-
ленную массу одиночек-учителей и в ученическом — мас-
су разрозненных классов, лишь механически связанных
соседством в общем школьном здании. Школы как еди-
ного коллектива, как целостного учреждения не знают
у нас ни педагоги, ни дети, ни семья, ни советская об-
щественность. И именно в этом таится корень многих бед.
Если, например, ребенок учится в московской школе
№ 575, то этот астрономический номер без индивидуаль-
ного названия не рождает в нем никаких эмоций. Уча-
щийся теряется в огромной толпе сверстников (ведь
вместе с ним в школе часто учится до двух тысяч детей).
Ученик знает только свой класс. Между классным кол-
лективом и советским обществом нет связующего зве-
на — более широкого коллектива, нет самой школы как
единого общественного организма.
Педагогическая теория, размениваясь на мелочи, не
удосужилась заняться этим кардинальным вопросом.
Между тем совершенно очевидно, что каждый ученик
должен жить не только интересами своего маленького
клаееного кружка, а должен воодушевляться общими
232
Школьными целями, переживать общие школьные ра-
дости.
Как правило, коллектив учащихся школы не должен
превышать тысячи. Школы-гиганты следовало бы раз-
укрупнить, чтобы каждая имела свое лицо, чтобы дети
были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в
коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школь-
ный коллектив дружески общался на школьных празд-
никах, на литературно-художественных вечерах, в круж-
ках, чтобы крепли дружба и уважение друг к другу в
совместной творческой работе всего коллектива. Только
создав единый школьный коллектив, можно разбудить
в детском сознании могущественную силу общественного
мнения как регулирующего и дисциплинирующего вос-
питательного фактора.
Т. 4. С. 204—205
<...> У нас коли станут на путь коллективного воспи-
тания, так решают обязательно следить, чтобы от всякой
индивидуальности остались рожки да ножки. Удивля-
юсь, как это мы до сих пор не обсуждаем вопроса о за-
прещении разных там дискантов, теноров, басов. Поду-
майте, такое индивидуалистическое разнообразие. А но-
сы, а цвет волос, а выражение глаз! Господи, настоящий
буржуазный хаос.
В горьковской колонии были индивидуальные огоро-
ды. Никакой, конечно, особой пользы от них в воспита-
тельном отношении не было, но и вреда уж такого страш-
ного не наблюдалось. Просто это была полоса, которую
нужно было пережить. С одной стороны, они давали бо-
лее сильные стимулы к труду, чем общие огороды, с
другой — они показывали мне, как развитие коллектива
вело к тому, что эти огороды постепенно отмерли и сей-
час о них никто даже не вспоминает. Индивидуальные
огороды было более здоровое явление, чем отвращение
к труду, и поэтому по диалектической логике они долж-
ны были составить некоторую часть общей истории. Для
того чтобы с ними бороться, не нужно было никаких осо-
бенных хитростей.
По мере\ого как укреплялся и развивался детский
коллектив, развивались внутриколонийские хозяйствен-
ные, бытовые, производственные и иные скрепы, долж-
ны были отмирать и отмирали излишние индивидуалис-
тические тенденции, отмирали как раз в такой степени,
в какой реальные силы коллектива становились значи-
233
теЛьней. Я только так представляй себе процесс коллек-
тивного воспитания. В таком случае те индивидуальные
устремления, которые сами по себе не противоречат прин-
ципу коллектива, оставались и даже развивались, что
необходимо именно в социалистическом воспитании.
И, может быть, в опыте с огородами, в котором, конечно,
присутствовала не одна какая-нибудь личная выгода, а
целый пучок отдельных индивидуальных устремлений,
может быть, как раз в этом опыте заключались совер-
шенно полезные, хотя и индивидуальные, тенденции. Кро-
ме того, может быть, в этом опыте заключались весьма
важные элементы будущей коллективной логики. В этом
вопросе без очень пристального и, пожалуй, очень скуч-
ного анализа разобраться невозможно, и поэтому я от
такого анализа отказываюсь. Но только такой анализ
может дать нам точное представление о содержании
этого весьма сложного явления: индивидуальный огород
в детском доме.
Вообще я считаю, что пора нам решительно отказать-
ся от спекуляций с одним-другим термином, из которого
мы привыкли так победоносно выводить и педагогичес-
кое средство и педагогическую критику. Хотя бы и в
этом случае: так просто упереться в термин «индивиду-
альный», потому что он присутствует в контексте: инди-
видуальный огород (т. е. такой огород, который обраба-
тывается отдельным мальчиком на отдельном небольшом
участке, в противоположность коллективному, который
обрабатывается отрядом на участке).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140