Эти науки должны иметь огромное значение
в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка
для вывода, а как контрольные положения для проверки
наших практических достижений.
Кроме того, я считаю, что воспитательное средство
может быть выведено только из опыта (и проверено и
утверждено положениями таких наук, как психология,
биология и др.).
Это мое утверждение происходит из следующего: пе-
дагогику, в особенности теория воспитания, есть прежде
всего паука практически целесообразная. Мы не можем
просто воспитывать человека, мы не имеем права прово-
дить работу воспитания, не ставя перед собой определен-
ную политическую цель. Работа воспитания, не вооружен-
ная ясной, развернутой, детально известной целью, будет
работой аполитичного воспитания, и в нашей обществен-
ной советской жизни мы на каждом шагу встречаем до-
казательства в подтверждение этого положения. Боль-
шой, огромный, исключительный даже в мировой исто-
рии успех имеет в воспитательной работе Красная Армия.
Потому такой большой, огромный успех, что воспитатель-
ная работа Красной Армии всегда до конца целесообраз-
на и воспитатели Красной Армии всегда знают, кого они
хотят воспитывать, чего они хотят добиться. А лучшим
примером нецелеустремленной педагогической теории яв-
ляется почившая недавно педология. В этом смысле пе-
дология может рассматриваться как полная противопо-
ложность советского воспитательного устремления. Это
была воспитательная работа, не снабженная целью.
Откуда же может вытекать цель воспитательной ра-
боты? Конечно, она вытекает из наших общественных
нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач
нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И по-
этому формулировка целен, конечно, не может быть вы-
ведена ни из биологии, ни из психологии, а может быть
выведена только из нашей общественной истории, из на-
шей общественной жизни.
При этом я думаю, что вообще установить такое от-
ношение к биологии и психологии в подтверждение вос-
175
питательного метода сейчас невозможно. Эти науки раз-
виваются, и, вероятно, в ближайшее десятилетие и пси-
хология и биология дадут точные положения о поведении
человеческой личности, и тогда мы сможем больше опи-
раться на эти науки. Отношение наших общественных
нужд, наших общественных целей социалистического вос-
питания к целям и данным теорий психологии и биологии
должно всегда изменяться, и, может быть, даже оно бу-
дет изменяться в сторону постоянного участия психоло-
гии и биологии в нашей воспитательной работе. Но в чем
я убежден твердо — это в том, что ни из психологии, ни
из биологии не может быть выведено дедуктивным путем,
путем просто силлогистическим, путем формальной ло-
гики, не может быть выведено педагогическое средство.
Я уже сказал, что педагогическое средство должно вы-
водиться первоначально из нашей общественной и поли-
тической цели.
Вот в области цели, в области целесообразности я
убежден, что педагогическая теория погрешила прежде
всего. Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической
работе происходили всегда в области ломки целесообраз-
ности. Условно будем называть это ошибками.
Я вижу в педагогической теории три типа этих оши-
бок: это тип дедуктивного высказывания, тип этического
фетишизма и тип уединенного средства.
Я в своей практике очень много страдал от борьбы с
такими ошибками. Берется какое-нибудь средство и ут-
верждается, что следствие из него будет вот такое; к при-
меру возьмем известную всем историю комплекса. Реко-
мендуется средство — комплексный метод преподавания;
из этого средства спекулятивно, логическим путем выво-
дится утверждение, что этот способ преподавания приво-
дит к хорошим результатам.
Вот это следствие, что комплексный способ приводит
к хорошим результатам, утвердилось до проверки опы-
том; но утвердилось, что результат обязательно будет хо-
роший; в каких-то тайниках психики, где-то будет спря-
тан хороший результат.
Когда скромные работники-практики требовали: по-
кажите нам этот хороший результат,— нам возражали:
как мы можем открыть человеческую душу, там должен
быть хороший результат, это — комплексная гармония,
связь частей. Связь отдельных частей урока — она обя-
зательно в психике человека должна отложиться поло-
жительным результатом.
176
Значит, проверка опытом здесь и логически не допус-
калась. И получался такой круг: средство хорошее —
должен быть хороший результат, а раз хороший резуль-
тат,— значит, хорошее средство.
Таких ошибок, проистекающих из преобладания де-
дуктивной логики, не опытной логики, было много.
<...> И наконец, еще одна ошибка — это тип уеди-
ненного средства. Очень часто говорят, что такое-то сред-
ство обязательно приводит к таким-то результатам. Одно
средство. Возьмем как будто бы на первый взгляд самое
несомненное утверждение, которое часто высказывалось
на страницах педагогической печати,— вопрос о наказа-
нии. Наказание воспитывает раба — это точная аксиома,
которая не подвергалась никакому сомнению. В этом ут-
верждении, конечно, были и все три ошибки. Тут была
ошибка и дедуктивного предсказания, и ошибка этическо-
го фетишизма. В наказании логика начиналась от самой
окраски этого слова. И наконец, была ошибка уединен-
ного средства— наказание воспитывает раба. А между
тем я убежден, что никакое средство нельзя рассматри-
вать отдельно взятым от системы. Никакое средство во-
обще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хо-
рошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно
от других средств, от целой системы, от целого комплек-
са влияний.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140